КРИТЕРИИ ПРОДУКТИВНОСТИ И КОНСТРУКТИВНОСТИ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Метатрансферное определение конструктивного опыта личности

Доводы, приведенные выше в пользу раскрытия существа конструктивного развития познавательной деятельности личности на материале кинематики, имеют практически абсолютный характер, лишь односторонне совпадающий со смыслом этого развития. Но конструктивный подход прежде всего выражается в диалектическом рассмотрении предмета исследования, вычленении не только позитивного, но и негативного его содержания. Далее, в отличие от принципиально бесконечной диалектической аналитики противоположностей, конструктивное познание сосредоточивается на положительном отрицании, то есть на перманентном синтезе всего того и положительного, и отрицательного, что может в каждый момент диагностики состояния предмета, послужить дальнейшему его самоизменению, в согласии с основным принципом конструктивного подхода-принципом непрерывности развития. Таким образом, совершенно необходимо дополнение позитивного анализа содержания кинематики критическими аргументами, адекватное истолкование которых позволит дальнейшим образом развить определение конструктивности познавательной деятельности личности.

Данное определение одновременно соотносится и с предметным, и с методическим планами исследования, поскольку само понятие конструктивности также нуждается в конструктивном диалектическом развитии, как и характеризуемое с его помощью познание учащимися кинематики. Совместно с предметной развивается и методическая сторона познания. Ситуация предстоящего конструктивного синтеза осложнена еще и тем, что пока еще не существует предвосхищаемая К. Левином единая метанаука, так же как не существует единого оформления конструктивного подхода в самопознании человека.

В самом деле, конструктивный путь человеческого самопознания несводим ни к однозначному маршруту дорожной карты, ни к совершенно определенной совокупности рецептов оптимального развития самореализации личности. Конструктивный синтез по самой его природе неразрывен с проблемными ситуациями, непрерывно воссоздаваемыми предваряющим этот синтез критическим анализом жизненного материала. Именно такого рода картину психобиографического жизнеописания, сопровождаемого лонгитюдинальной самодиагностикой, настоятельно экспонировал Б. Г. Ананьев, рассматривая вопросы современного человекознания.

Конструктивный организационно-научный талант Б. Г. Ананьева проявился при этом во многих отношениях, и, в частности, в том, что этот крупнейший мыслитель XX века, расчленяя содержание человекознания по многим научным направлениям, в то же время утверждал реальное его мета-существование и мета-развитие, акцентируя внимание исследователей на центростремительном, а не на центробежном характере дифференциации научного знания о человеке. В развитии гештальт-психологии личности, согласно методологии Б. Г. Ананьева, превалирует конструктивно-диалектический метод синтеза через анализ.

В частности, организуя нижеследующее критически-негативное обсуждение педагогической ситуации изучения кинематики нужно, тем не менее, сосредоточиться на синтетическом, позитивном осмыслении развития этой ситуации, а не просто констатировать ее отрицательные стороны. Преподавание кинематики в школе противостоит идее развития личности в познавательной деятельности прежде всего в том, что оно представляет собой изложение классической физики в самой консервативной ее части, образующей классическую механику. «Простые» на житейский взгляд реалии механики, как многим кажется, имеют абсолютный и объективный характер. Представленное в учебнике физики классическое понятие относительности движения, так же как, например, принцип произвольности выбора системы отсчета, лишь номинативно адекватно релятивистским представлениям.

Поэтому вместе с указанными и другими понятиями классической кинематики в сознание учащихся привносятся идеи механистического детерминизма, инструктивно-деструктивные по своему смыслу. Лишь в пределах принципиально возможного непосредственного наблюдения содержание кинематики может быть функционально конструктивным, и только в этих пределах оно адекватно развивающему обучению, как подвижная модель реальной действительности.

Известная «неотождествляемость» схем кинематики с реальными формами взаимовоздействия тел в природе не может, однако, быть основанием культивирования аргументов идеи о «неполноценности» классической механики по сравнению с физикой современности. Это, по крайней мере, просто неверно, поскольку даже на самых передовых рубежах современной науки — освоения космоса и решения проблем гидродинамики термоядерного синтеза — механический базис сохраняет свою абсолютную необходимость и предельное (ограниченное пределами применения) конструктивное значение.

Следовательно, со-предельное взаимоотношение абсолютного и относительного в системном синтезе понимания должно быть репрезентировано в интегративном гетерархическом представлении, завершающем построение базисной теоретической модели какого-либо явления действительности, которое, в свою очередь моделируется практически, — во взаимоотношении непосредственного понимания (осознанного восприятия) и репрезентирующего его непосредственного представления предмета познания в изучаемом явлении (объекте).

Обязательным условием развивающего обучения является активность личности, но при формальной организации уроков учащиеся вынужденно действуют лишь в плане активности достижения, то есть складывается ситуация целенаправленного принуждения к усвоению внутренне необязательного, неприемлемого знания. Неадекватная учебная ситуация явно выступает препятствием во «внешнем» (по отношению к процессу обучения) развитии личности. По Л. Б. Ительсону, в творческом учении, то есть в самообразовании личности должна, наоборот, складываться ситуация целенаправленного притяжения [141].

Действительно, включение личности в деятельность не только в плане сознания, но и самосознания, когда активность достижения опосредствуется активностью отношения, личность полностью включена в содержание познавательней деятельности и развивается так, как складывается сложный процесс конструктивного познания действительности. Психологически иной в конструктивном обучении становится роль учителя, способствующего организации и самоорганизации познания на основе полноценной субъектной активности личности, вне которой принципиально не может осуществляться свойственная человеку способность прогнозирования будущего.

Соответственно, искомое определение конструктивности человеческого познания как меры субъектной активности личности разыскивается не только в конкретном взаимоотношении активности отношения и активности достижения, но и в еще более детальном взаимоотношении понятия (понимания) и представления (репрезентации понимания) в содержании конструктивного обучения.

Возможный положительный результат в процессе восхождения от абстрактного к конкретному определению конструктивности на является еще вполне достаточным. Но этот результат уже удовлетворяет основным идеям современной гещтальт-психологии, в особенности отвечая известному положению Л. С. Выготского о смысле зоны ближайшего развития личности, когда обучение опережает развитие. Кроме того, процесс конкретизации смысла конструктивного знания явно обнаруживает положительный эффект, казалось бы, тривиального, но на самом деле, по Ф. Кликсу, основополагающего конвергентного (метатрансферного) сомоделирования интеллектуальных проблем: если интеллект «проявляется в способе получения мыслительных результатов», то именно «взаимообмен... форм репрезентации» как «переработки информации в проблемной ситуации» есть «источник творческих возможностей мышления».

В результате метатрансферного сомоделирования человек, подобно, например, упоминаемому Ф. Кликсом Фалесу из Милета превращает «неразрешимую видимость в детски простую проблему», но для этого необходимо соединение, а не противопоставление интеллекта и творчества, объединение потенций различных отраслей человеческого знания, в том числе физического и психологического знания.

При конвергентном метатрансфере вовсе не обязательно реализуется опасность межпредметной редукции, когда, в данном контексте, может проявиться физикалистское поглощение психологии или, наоборот, холистское утрирование физики, как продукта человеческого познания. Сущность метатрасфер— ного определения конструктивности состоит не в прямом сопоставлении или уподоблении содержаний различных источников этого определения, а в установлении соотношения отношений в содержании этих источников. Исходя из этой посылки продолжим конвергентный анализ-синтез конструктивного познания.

Крупнейшие представители современной физики: А. Эйнштейн совместно с Л. Инфельдом, а также Д. Бом, Н. Бор, А. Ф. Иоффе, Л. Д. Ландау и многие другие, постоянно преодолевая в своем творчестве механицизм в познании, в то же время вынуждены были констатировать сензитивность содержания обыденного сознания формализованным утверждениям классической физики. Активность обыденного сознания направлена на психологическую защиту непроницаемости личного опыта для непосредственного привнесения в его содержание опыта других людей, хотя бы и самого передового. Как бы предвидя будущие, психологические по своему смыслу затруднения современной науки в ее взаимоотношениях с обществом, а также и в построении единой релятивистской теории Б. Паскаль в свое время отмечал, что людям свойственно убеждаться причинами, которые приискивают они сами, а не теми доводами, которые приходят на ум другим. Замечание Б. Паскаля удачно в том отношении, что оно указывает на принципиальную субъектность природы человеческого познания, из чего следует, что ни при каком непосредственном усовершенствовании физической теории действительный ее смысл не может стать чисто физическим и универсально, абсолютно приемлемым.

Действительный конструктивный смысл физического мышления — это смысл всегда субъектный и, в частности, личностный. Само словосочетание «физический смысл» является термином Нового времени, когда физика претендовала на замещение теологии для предприимчивых, технократически мыслящих специалистов. Носителями субъектного физического мышления могут выступать, и чаще всего выступают практически, не столько отдельные личности, сколько группы людей, группы учащихся, отдельные человеческие сообщества, называемые научными школами (Э. Резерфорда или А. Ф. Иоффе). Именно самосознание субъекта познания индуцирует конструктивный смысл той или иной физической теории для отдельной личности.

Сама же по себе, то есть объективно рассматриваемая вне субъекта познания, физическая теория может быть понимаема в качестве конструктивной только в плане конструктивного совершенства, ее, по А. Эйнштейну, внешней и внутренней оправданности, непротиворечивости. В этом субъект-объектном разграничении смысла конструктивного на физическом материале появляется возможность совершить новый синтез в плане конкретизации понятия конструктивности. Этот синтез может быть осуществлен благодаря идее соотносительности физических констант, в фактическом предположении глубинной общности смыслов конвергируемых физических теорий.

Как указывает Д. Бом, «всю физику можно представить как науку, занимающуюся нахождением относительных вариантов в тех постоянно меняющихся движениях, которые мы наблюдаем в мире, равно как и в тех изменениях точек зрения, систем отсчета, различных перспектив и т.п., которые используются нами при наблюдениях» [44, с. 23].

По Ю. М. Мухину, глубоко исследовавшему психологическое содержание зрительного восприятия в связи с общенаучной проблемой инвариантности, «под инвариантом понимается неизменный параметр (признак, свойство и т.п.) в ряду изменяющихся состояний некоторой системы взаимодействующих между собой объектов... С утверждением теории относительности стало ясно, что природа объекта определяется закономерными связями, соотношениями его с другими объектами, и сами константы оказались выводимыми из этих связей и соотношений» [217, с. 19].

Объективно устанавливаемая современной наукой, в том числе и психологией, связность ее констант совместно (конвергентно) с рассмотрением последних «проявлением закономерностей установки» позволили Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что «константность является таким интегральным свойством восприятия, которое в равной мере фиксирует связи «перцепция-объект» и «перцепция-субъект». Подобным же образом, по Ю. М. Мухину, а также по Л. М. Беккеру, Д. Гибсону и А. А. Крылову, в указанной Б. Г. Ананьевым конвергенции научных подходов «выделяется один и тот же вопрос об инвариантности образа и механизмах, обеспечивающих ее» [217].

Таким образом, выработанное на основе анализа психологических и философских работ представление о конструктивности, как о мере активности субъекта, может быть теперь обогащено пониманием этой меры как относительной и абсолютной константы или как соответствующего инварианта, параметра, или, наконец, как диалектически изменяющегося признака указанной субъектной активности. Численное значение величины, характеризующей проявление конструктивности активной познавательной деятельности субъекта, может быть измерено и конкретно, и относительно.

Соответственно, сам признак конструктивности также дифференцированно представляет абсолютную конструктивность познания или, вообще, деятельности, включая ее мотивацию, и относительную конструктивность, численно совпадающую в предельном соотношении с абсолютной. Классическую физику или детерминистическую психологию ортодоксального толка вполне устраивает использование понятия абсолютной конструктивности, выступающее, в частности, в виде элементарного определения скорости физических или психических процессов.

Современная физика и психология предполагают применение прежде всего понятия относительной конструктивности человеческого познания, — во взаимосвязи, предельном переходе абсолютного и относительного. Поэтому полноценная характеристика человеческого познания, в том числе, познания учащимися физики, будет, очевидно, определяться сочетательным применением признаков абсолютной и относительной конструктивности: Ка и Ко.

Для изолированной характеристики познавательной деятельности личности или группы личностей, или, в общем, для изолированного субъекта познания, как он представляется в традиционной психологии, значения Ка и К0 тождественны; предельный переход К0 в состояние Ка даже не замечается непосредственно мыслящим исследователем, а поэтому устанавливаемые им закономерности деятельности имеют абсолютный, но «странным образом» не абсолютно подтверждаемый характер.

Для соотносительной характеристики познавательной деятельности при любых условиях наблюдения возможность несовпадения Ка и К0 остается открытой, а поэтому, например, каждый учащийся в составе типологической группы как субъект познания и вся группа личностей, представляющая тот или иной субъектный тип познания, имеют координационно (гетерархически) взаимосвязанные многомерные оценки Ка и К0, если условия эксперимента или реальной деятельности не позволяют сделать те или иные исключения из координационных связей, оставив, например, лишь некоторые линейные из них. В психологической литературе пока еще сравнительно редко рассматривается сопоставление абсолютных и относительных характеристик, так же как не часто осуществляется лонгитюдинальное исследование личности и деятельности. Исключение составляют классические работы Б. Г. Ананьева, И. С. Якиманской и В. С. Мерлина.

Тем не менее опыт этих известных ученых убеждает, что и настоящее исследование может быть адекватным выдвинутой гипотезе, если оно примет форму, по крайней мере, естественного развивающего эксперимента, поскольку соотносительное определение конструктивности познавательной деятельности в изолированных «срезовых» наблюдениях невозможно. При этом конвергентное, метатрансферное определение конструктивности по-прежнему должно продолжаться, до выхода через сферу мотивации на уровень целостной конструктивной характеристики личности, где также должна присутствовать Ка и К0, то есть абсолютная (интровертно-экстравертная в своей основе) и относительная (интернально-экстернальная) конструктивности.

Главным содержанием конструктивной характеристики личности на фоне предваряющей ее когнитивной и аффективно-мотивационной, должно быть выяснение природы основных факторов ее развития, характеризующих становление конкретных субъектов познания.

Соответственно, типы этого развития могут быть представлены группами учащихся как субъектами познания и мотивации. Во всяком случае, этот конструктивный путь отличен от подхода К. Г. Юнга, который выводит изолированные, умозрительные характеристики типов личности, начиная с формально определенных «факторов» экстравертности и интровертности. Правда, иные исследователи и до сих пор пытаются воспроизвести умозрительные конструкции К. Г. Юнга в эмпирическом исследовании. Так, А. М. Петрайтите по результатам собственных исследований убеждается в недостаточности абсолютных характеристик К. Г. Юнга, и, конечно, не находит конструктивного выхода из этой констатации. В данном случае необходимо было еще до начала исследования осуществить независимые измерения как интра-, так и интерверификационного планов, чтобы затем, в конце исследования, вновь проверить соотносительное их значение для индивидуальной типологической характеристики личности каждого учащегося. На этом могла быть относительно завершена экспериментальная часть исследования, реализующая конвергентные теоретические условия, и, вместе с тем, инициирующая необходимую активность исследователя для осуществления нового конструктивного этапа метатрансферного, теоретического и практического анализа и синтеза, обобщения результатов эксперимента.

Таким образом, конвергентное определение конструктивности познавательной деятельности личности представляет собой перманентный процесс последовательного инициирования проблемных ситуаций в исследовании, с тем, чтобы добиться осуществления внешне наиболее простых решений задач исследования, за которыми на самом деле находится наиболее глубокая разработка труднейших его вопросов.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >