АВТОПРОЕКТ ЛИЧНОСТИ В ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГИИ

Фактор познавательного опыта в саморазвитии личности

Системный развивающий эксперимент отличается от специального, как было показано выше, значительно большим объемом физического знания, включающего 22 существенных и адекватных признака, полностью раскрывающих основой содержание курса кинематики как раздела классической физики, изучаемого в школе. Само по себе конкретное физическое содержание этого полного раздела не может, конечно, привнести и не привносит ничего психологически нового, как показали ранее проведенные наши исследования.

С увеличением объемов знания в системном эксперименте по сравнению со специальным увеличивается объективная продолжительность исследования, обеспечивающего усвоение этого знания. Но свое наименование «системного» и «лонгитюдинально» этот эксперимент получает прежде всего потому, что в него включено не только психологическое и физическое содержание специального эксперимента, но и последовательное рассмотрение мотивационных и индивидуально-психологических изменений в развитии личности учащихся как субъектов познавательной их деятельности.

На протяжении всего системного эксперимента при усвоении учащимися адекватных физических знаний постоянно регистрировались изменения в содержании мотивации, от рассмотрения которых специальный эксперимент был условно отвлечен, чтобы не загромождать изложение исследования при введении основных его понятий продуктивности и конструктивности. От одной серии системного эксперимента к другой, вплоть до заключительных серий в опытном и контрольных классах на основе методики «Структура мотивации», адаптированной нами (см. приложение), учащиеся регулярно отвечали на привычные уже им вопросы, но в каждой серии, — достаточно своеобразно, поскольку данная методика обеспечивает довольно высокую точность ответов.

Кроме того, в начальной и заключительной сериях системного эксперимента рассчитывались продуктивные и конструктивные характеристики качества развития личности учащихся на основе результатов применения известных методик Г. Ю. Айзенка и Д. Б. Роттера (см. приложение).

Т-критериальная проверка значимости различий в развитии знаний учащихся, подробно рассмотренная при обсуждении специального эксперимента на основании таблиц для каждой серии, точно таким же образом осуществлена нами и в системном эксперименте, но таблицы результатов этого последнего были уже вдвое большими по объему, так как включали в себя все характеристики, абсолютные и относительные, представляющие развитие мотивационной сферы учащихся. Результаты Т-критериальных сопоставлений не выявили принципиальных психологических отличий познавательной деятельности в рамках системного эксперимента по сравнению со специальным экспериментом, за исключением известного рассогласования в темпах развития знания и развития мотивации. Качество мотивации позже достигает адекватного предмету деятельности состояния-согласно положению о том, что способ осуществления деятельности не обязательно и не одновременно становится ее мотивом.

Содержание Т-критериального сопоставления результатов системного эксперимента, устанавливая существенные различия между опытным и контрольными классами в заключительной констатирующей серии опытов, вместе с тем позволяет установить приблизительное сходство между результатами смежных между собой серий эксперимента: ни качество знаний, ни качество мотивации не изменяются в смежных сериях так, чтобы можно было бы утверждать существование устойчивой тенденции к направленному их изменению. Поэтому для минимизации количества исходных для корреляционного и факторного анализов таблиц, становится возможным попарное объединение результатов начальной констатирующей серии опытов и уточняющей, первой и второй обучающих серий, третьей обучающей и заключительной — в опытном классе и, наконец, начальной и заключительной серий — в контрольных классах. Целью нового этапа статистической обработки содержания стало сопоставление результатов по конкретным количественным и качественным признакам развития знаний и мотивации.

При этом признаки КП0 (общее количество признаков в ответах учащихся), V0 (среднее количество признаков), Амо (абсолютная характеристика выраженности мотивации), Смо (средние значения выраженности мотивации для отдельного учащегося) являются количественными, непосредственно определяемыми L-данными, дополняемыми их адекватными (индекс «1») и неадекватными (индекс «2») предмету деятельности компонентами: КП, V, AM, См и КП, V, Ам, См.

Качественными признаками, или Q-характеристиками, соответственно, выступили: абсолютные значения конструктивности знаний и мотивации (Ка, Кам, Ка, Ка, Кам, Кам) и относительные знания продуктивности и конструктивности, рассчитанные нами по формулам вида 3.1 3.1.5. Р0, Ром, Р0, Р0, Ром, Ром ^ ^о> ^ом> К0, К0, Ком, Ком. Таким образом, по отношению к содержанию знаний учащихся как объектной стороне матрицы статистического анализа, его предметом стало взаимоотношение тридцати признаков совместного развития знаний и мотивации.

Всего четыре корреляционные плеяды, построенные для сопоставления межэкспериментальных изменений знаний и мотивации от одной пары смежных серий опытов к другой, обнаруживают, что в начале развивающего эксперимента взаимно изолированы адекватные и неадекватные компоненты деятельности и активности учащихся; в середине эксперимента структурообразующими основаниями деятельности и активности прочно устанавливается конструктивность адекватных знаний и мотивации, в то время как в структуре неадекватных происходит диссоциация признаков. В конце эксперимента, в опытном классе закрепляется рассогласование относительно мало значимых признаков неадекватного знания и мотивации, приобретающих функцию несущественного момента в адекватных предмету познания деятельности и активности учащихся. Таким образом все 4 корреляционные плеяды иллюстрируют собой процесс последовательного конструктивного развития знаний и мотивации учащихся опытного класса.

Рассмотренные выше результаты корреляционного анализа не позволяют исключать предположение о том, что, возможно, за взаимоотношением адекватного и неадекватного компонентов деятельности и активности учащихся находится иное по своему психологическому смыслу объяснение конструктивного развития человеческого познания. В зарубежной литературе, в частности, у К. Роджерса часто употребляется понятие «конгруэнтного» знания и поведения, нивелирующего противоречивость дихотомических представлений о природе человеческого развития. Действительно, не является ли конструктивное развитие человеческой деятельности развитием скорее конгруэнтным?

Принятая в данном исследовании классификация признаков знания, переносимая в превращенном виде и на содержание мотивации, в случае конгруэнтного подхода должна, очевидно, предусматривать не только наличие сочетаний признаков вида «а+в» и «х+у», но и «а+х» и «в+х», а также; «а+у» и «в+х». Таким образом, предполагаемая матрица корреляционного анализа также расширяется по горизонтали до 44 признаков против 24 признаков по вертикали. Этим формально нарушается правило, проводимое П. Благушом о как раз образном отношении горизонтали и вертикали при осуществлении факторного анализа. Однако на рассматриваемом здесь этапе исследования, когда абсолютные характеристики развития уже не должны приниматься во внимание как не выражающие качественных изменений знания и мотивации, понятия горизонтального и вертикального становятся также относительными. Кроме того, согласно с мнением Ю. В. Кулют- кина (СПбГУ, 1996), в исследовательских, контрольных процедурах по установлению тенденций в изменениях психологического смысла анализируемых явлений указанное выше правило уже не является обязательным.

На основании результатов корреляционного анализа были вначале построены «большие» корреляционные плеяды, — на 44 признака. Но в процессе построения больших плеяд выяснилось, что абсолютные значения конструктивности знаний и мотивации психологически оказываются малосодержательными, — не на их основе строятся плеяды конструктивного развития или предполагаемого конгруэнтного развития деятельности и активности учащихся как субъектов человеческого развития. Исключение составляет только плеяды инструктивного и деструктивного развития, где признаки КА являются по своей значимости одними из наиболее существенных, утверждая косность, инструктивность неадекватного знания.

Поэтому корреляционный анализ, в целях высвечивания основных тенденций развития деятельности и активности учащихся, был заново произведен только по 16 признакам относительной конструктивности знаний и мотивации. Тем самым формально стало возможным осуществить и факторный анализ, приближаясь к его эмпирическому правилу: по вертикали осталось 24 признака против 16 по горизонтали матрицы. (См. Приложение, табл. 1 и 2 результатов факторного анализа.)

В основном содержании исследования достаточно обратить внимание на указанные малые плеяды, а также на данные «после вращения». Первая из плеяд по своему внешнему виду живо напоминает «цепной комплекс» (по терминологии Л. С. Выготского) (рис. 1 Приложения), диссоциирующейся на второй стадии своего развития (рис. 2 Приложения). Эта диссоциация предваряет проявление «потенциальной» стороны познания, когда вместе трех факторов развития деятельности и активности устойчиво появляются, — четыре (рис. 3 и 4 Приложения), — несмотря на то, что вторая стадия содержит не только положительные, но и отрицательные значения реконструктивного фактора, так что появляется как бы 5 факторов вместо трех.

Таким образом, корреляционный и факторный анализ альтернативного структурированного знания и мотивации не только не обнаруживает существенного значения бескризисного конгруэнтного представления о развитии, но и прямо иллюстрирует положения Л. С. Выготского о противоречивом содержании развития, инициируемого обучением. Имеются достаточные основания считать, что первый, инструктивный, и второй, деструктивный типы развития действительно существуют как таковые в силу сквозным образом представленного в них инструктивно-деструктивного фактора (28,25% и 38,61% дисперсии, соответственно, для первого и второго типов). Второй фактор, по значению дисперсии, — это когнитивный, присутствующий, в характеристике всех четырех типов развития деятельности к активности. Третий фактор — это реконструктивный, вполне определяющий сердцевину третьего, реконструктивного типа развития. Наконец, четвертый фактор, проявляющийся только на третьей и четвертой стадиях развития, -это конструктивный, одноименный с четвертым типом этого развития. Противоречивое взаимоотношение указанных факторов деятельности и еще более — активности учащихся и является источником такого же противоречивого развития адекватного знания, а следом за ним и мотивации. Зависимость развития от характера обучения, но при условии познавательной активности учащихся, обнаруживается в содержании рассмотренных плеяд. Инструктивно-деструктивный фактор во всех четырех кратко описанных типах развития познавательной деятельности устойчиво является одним из наиболее весомых по значениям дисперсии, за исключением третьей стадии, где по ее смыслу и не желательно иметь, в норме, в отсутствие рассогласования в содержании деятельности личности. Дальнейшее рассмотрение результатов настоящего исследования связывает развитие деятельности и активности учащихся с характеристиками развития личности. Этими последними являются прежде всего интернальность (I) и экс- травертность (Е), представленные в интегральных моделях структуры личности и мотивации как два основных измерения или направления развития личности на основе жизненных стратегий ее активности (см. рис. 5—8 Приложения).

Взаимоотношение интернальности и экстравертности определяет собой абсолютные значения конструктивности развития личности (КА) или абсолютную характеристику ее индивидуально-типологических особенностей. Вычисления по формулам вида 3.1—3.1.5. позволяют определить относительные величины продуктивности (Рос) и конструктивности (Кос) саморазвития личности.

Все пять названных характеристик рассчитаны в отношении каждого учащегося опытного и контрольных классов. Кроме того, были определены пять характеристик развития мотивации в связи с познавательной деятельностью, обозначенные: С — понимание, R — представление, Кд _ абсолютная конструктивность адекватного знания, К0 и Р0 — относительные значения конструктивности и продуктивности познания; МС — мотивация отношения; MR — мотивация достижения, КА, К0 и Р0 — продуктивные и конструктивные значения мотивации. Особо выделена характеристика типа мотивации — Км/х, как дополнительная для контроля качества развития мотивации.

Результаты корреляционного и факторного анализов по названным характеристикам позволили раскрыть психологический смысл основных корреляционных плеяд. В частности, представленные выше четыре плеяды (рис. 5—8 Приложения) иллюстрируют развитие личности от инструктивного до конструктивного ее типов, основанных на ранее уже упоминавшихся одноименных им факторах. (См. Приложение, таблицы 1 и 2 результатов факторного анализа.)

Но развитие личности оказывается не столь противоречивым, как развитие деятельности и активности: на второй стадии уже не появляются пять факторов вместо трех по сравнению с первой стадией: то есть первая и вторая стадия развития личности и первые два ее типа — инструктивный и деструктивный, одинаково определены всего тремя факторами, из которых доминирующее значение имеет инструктивнодеструктивный (38,05% и 58,91% дисперсии).

Третья и четвертая стадия развития личности характеризуется устойчивым проявлением нового, четвертого, фактора — конструктивного (27,96% и 23,4% дисперсии), определяющего наряду с реконструктивным (18,95% и 14,23% дисперсии) существование одноименных им типов личности. Наконец, сквозным на уровне 13,80—23,37% дисперсий является когнитивный фактор, что и следовало ожидать по условиям исследования.

При совместной характеристике развития личности и деятельности, по результатам начальной и заключительной серий опытов, привлекает внимание то, что контрольные классы характеризуются всего двумя факторами реконструктивным и когнитивным: в условиях стихийного развития личности единственным содержанием ее психологической устойчивости и защиты является самореконструкция — настолько ригидная, что и при известном снижении качества знаний, значение дисперсий факторов остаются поразительно устойчивыми: по когнитивному фактору: 49,33—49,81% и по реконструктивному — 50,67— 50,19%.

В то же время, в опытном классе представлены в начале экспериментов — три, а в конце их — четыре фактора, то есть конструктивное развитие личности действительно осуществлялось, что, от обратного, подтверждается резким снижением весомости реконструктивного фактора — от 47,73 до 29,77%. Личности учащихся опытного класса открыты для самоизменения в их деятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >