Опоры для обучения диалогической речи

Выше были рассмотрены различные виды опор для обучения говорению.

Перечислим опоры, которые могут быть использованы при обучении диалогической речи:

  • • опора на стимулирующие реплики учителя;
  • • опора на образец микродиалога;
  • • опора на учебно-речевую ситуацию;
  • • опора на план;
  • • опора на логико-дескриптивную опору (опорную схему диалога);
  • • опора на иллюстрации;
  • • опора на функциональную модель диалога (функциональная опора);
  • • опора на вопросительные предложения;
  • • опора на художественно-изобразительную или динамическую наглядность, которая становится предметом обсуждения.

Раскроем дидактический потенциал некоторых опор, предназначенных для обучения диалогической речи.

Учебно-речевые ситуации. Методисты считают ситуацию основным фактором организации упражнений, способствующим формированию умений диалогической речи. Поэтому проблема создания учебно-речевой ситуации па уроках иностранного языка широко освещена в методической литературе. Отметим, что принятие ситуации, выражающееся в появлении мотива и в соответствующей речевой активности, зависит от отношения учащегося к предмету «иностранный язык», от взаимоотношений с учителем, с товарищами, от индивидуально-речевого опыта и достигнутых успехов в изучаемом языке, от стимулирующих действий учителя, от задачи, которую должен решить обучаемый, от тех средств и приемов обучения, которыми пользуется учитель, и т.д. В методических исследованиях выделяются различные виды учебно-речевых ситуаций, каждая из которых обладает своими специфическими особенностями. В современной методической литературе представлены различные классификации учебноречевых ситуаций.

  • 1. По отношению к реальной действительности различают:
    • • естественные (реальные);
    • • искусственные (воображаемые).

К числу реальных относятся такие ситуации, которые характерны для данной возрастной или социальной группы. В отличие от реальных ситуаций, в воображаемых ситуациях более детализированы обстоятельства, присутствует стимул (например: «...посоветуйте...», «...пригласите в гости...», «примите приглашение и уточните детали» и т.д.). Воображаемые ситуации можно разделить на вероятные и невероятные. Вероятными ситуациями для учащихся являются те, в которых они действуют за пределами урока. В них могут принимать участие их близкие и родные люди, друзья, они готовят учеников к будущей жизни, в них проигрываются различные обстоятельства.

Невероятные ситуации сближают учащихся с нестандартными, необычными в своем роде обстоятельствами. Они ставят участников в непривычные для них условия, наделяют их необычными, волшебными и сверхъестественными качествами1.

Воображаемые ситуации используются при инсценировках текстов, шуток, кинофрагментов, при составлении диалогов-шаблонов (объяснение пути, в магазине и т.п.), когда ученик мысленно должен представить указанные обстоятельства общения и возможное речевое поведение в них. Причем эти обстоятельства и образцы речевого поведения должны быть хорошо знакомы учащимся, содержаться в их жизненном опыте.

2. По способу создания различают вербальные (языковые), экстра- лингвистические (внеязыковые) ситуации и комбинированные ситуации. Экстралингвистические ситуации создаются с помощью художественноизобразительной наглядности и динамической наглядности (мультфильмы, художественные фильмы), вербальные с помощью словесного описания, комбинированные ситуации включают как экстралингвистические, так и вербальные средства для стимулирования высказывания.

Важно понимать

При решении вопроса о компонентном составе учебно-речевой ситуации необходимо учитывать, что место, время, социальные роли указываются лишь в воображаемых ситуациях (объяснение пути, на экскурсии и т.д.). Если же ситуация связана с самим учащимся, с его непосредственным окружением, если он выступает от своего имени, то указывается тема, а роль, место, время и другие компоненты не упоминаются.

Функциональные опоры. Одним из эффективных видов опор для обучения диалогической речи являются функциональные опоры. Методика их использования для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой[1] [2].

Важно знать

Функциональные опоры представляют собой названия речевых функций (речевых задач), представленных для каждого из собеседников в необходимой последовательности так, что образуют в целом функциональную модель диалога, например:

Представленная таким образом функциональная модель диалога служит опорой для диалогического общения учащихся.

Обучение диалогическому общению но функциональным опорам предполагает следующие этапы:

  • 1) знакомство с речевыми функциями;
  • 2) соотнесение отдельных реплик с соответствующими функциями;
  • 3) воспроизведение диалога по функциональной модели;
  • 4) составление функциональной модели диалога;
  • 5) воспроизведение диалога по измененной функциональной модели.

Отметим, что уровень управления высказываниями учащихся посредством функциональных опор может варьироваться: от жесткого управления, при котором все речевые функции указаны в функциональной модели диалога, до частичного управления, при котором учащиеся имеют возможность самостоятельно выбрать логику и тактику речевого поведения при решении речемыслительной задачи.

В зависимости от уровня обученности учащихся можно дифференцировать использование функциональных опор: для учащихся с более низкой языковой подготовкой предлагать опоры, содержащие не только название речевых функций, что, по сути, лишь подсказывает тактику речевого поведения, но также включать ключевые слова, речевые клише.

Опорные схемы диалога (логико-дескриптивные схемы) представляют собой развернутый вид функциональной опоры, поскольку помимо речевых функций частично определяют лексическое, предметно-содержательное и смысловое наполнение высказывания. Несмотря на то что данные опоры в значительной степени ограничивают речемыслительную активность обучаемых, использование их на репродуктивном этапе представляется вполне обоснованным. Приведем пример опоры.

  • [1] См.: Вайсбурд А/. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устнойречи на иностранном языке. Обнинск : Титул, 2001.
  • [2] Тучкова Т. У. Эвристичность речевых функций как основа построения обучения диалогическому общению // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языкев средней школе : сб. науч. тр. НИИ школ МПР РСФСР. М., 1980. С. 146—150.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >