Гендерное измерение западноевропейского образования XVII—XX веков

В педагогике Нового времени сформировались гуманистическое и рационалистическое направления, сторонники которых по-разному представляли себе смысл и содержание образования. В трудах известных педагогов того периода (Я. А. Коменский, Ф. де Фенелон, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, И. Ф. Гербарт, Ф. А. В. Дистервег и др.) обсуждались важнейшие вопросы реформирования образования с точки зрения ориентации на реальные знания, новые методы обучения и подходы к организации школы, вопросы отношений образования с государством и обществом, миссия педагога в учебно-воспитательном процессе и т.д.

Вопрос пола, несмотря на его важную роль в жизни каждого человека, стоял всего лишь в длинном ряду других вопросов педагогики Нового времени. Об этом свидетельствует тот факт, что в большинстве педагогических трудов речь в основном шла об «учениках», «детях», «воспитанниках». Лишь некоторые авторы указывали на пол воспитанников, на которых направлены их рекомендации. Так, педагогические трактаты Дж. Локка «Мысли о воспитании» (1693) и «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену» (1703) являлись программой воспитания будущего джентльмена, делового человека нового общества, о чем непосредственно и говорилось в тексте. «Высказывая изложенное, — писал Локк, — я имел в виду мальчика, потому что главная цель моего рассуждения заключается в выяснении надлежащих методов воспитания молодого джентльмена, начиная с детских лет»[1]. Большинство текстов, в которых речь шла о воспитании «детей и юношества», подразумевали учащихся мужского пола, что, с одной стороны, соответствовало социополовому составу учащихся образовательных учреждений (на рубеже XVII—XVIII вв. более 90% учащихся в школах Западной Европы — лица мужского пола), а с другой — являлось подтверждением андроцентризма патриархатной культуры, в которой мужское выступало как общечеловеческая норма.

Гендерная проблематика в трудах педагогов Нового времени актуализировалась в связи с началом распространения начального образования на детей женского и мужского пола и идеями учета половых различий в образовании. Второе было связано с представлениями о полоспецифических различиях в целях, содержании и методах образования мальчиков и девочек. Ответы на эти вопросы обусловливались гендерными представлениями авторов педагогических трактатов, их приверженностью той или иной концепции половых различий, их отношением к идее прав человека и эмансипации женщины.

Сторонники как рационалистического, так и гуманистического подходов в западноевропейской педагогике Нового времени, обращаясь к вопросу пола, опирались на классическую биодетерминированную концепцию непреодолимых половых различий, противопоставления женского — мужскому как природного — рациональному.

Противопоставление целей женского и мужского образования соответствовало противопоставленным полотипизированным сферам жизни мужчин (публичная) и женщин (приватная, семейная). Предназначение образования в воспитании девочек в трудах западноевропейских отцов- основателей педагогики, в лучшем случае, сводилось к идее воспитания матерей, способных впоследствии давать элементарное образование своим детям и воспитывать образованных сыновей — достойных граждан государства. Но, в отличие от идеалов «мужского» образования, перед образованием девочек никогда не ставились задачи развития личности и раскрытия способностей женщины как самоценного индивида.

В то же время, к концу XVIII в. количество работ, в которых рассматривалась специфика женского пола, его физические, психические, душевные и социальные характеристики, уже не поддавалось учету. К наиболее известным западноевропейским трудам того времени, в которых рассматривались вопросы воспитания полов, и в особенности, социально-педагогические идеалы женского образования, на которые ссылались последующие поколения педагогов не только в Европе, но в России и Америке, относятся: трактат Ф. де Фенелона «О воспитании девиц» (1681); философско-педагогический роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762), книга И. Г. Кампе «Отеческие советы моей дочери» (1803).

Какие идеи гендерных различий и какие «идеалы женского образования» разрабатывались западноевропейскими педагогами Нового времени?

Утилитарность — выдающаяся черта педагогической концепции женского образования, разработанной Франсуа де Фенелоном (1651 — 1715), в основу которой были положены типичные для того времени эссенциа- листские представления о «природном и общественном предназначении женщины», которые описывались известной триадой «Kirche — Kuche — Kinder»К

Но, в отличие от педагогических постулатов эпохи Средневековья, Фенелон уже не ставил под сомнение интеллектуальные способности женщин и их духовный потенциал, наличие которых принималось им как данность. Священник, философ и педагог Франсуа де Фенелон в своем трактате «О воспитании девиц» исходил из предпосылки, что «...дурное воспитание женщины больше вредит общественному развитию, чем дурное воспитание мужчины, так как женщина, по преимуществу, является носительницей религиозно-нравственных идей, и потому она прежде всего призвана к тому, чтобы сообщать жизни идеальное направление» — соответственно, но мнению автора, «...лучшим средством для этого служит религия; но не одна она; при этом важно интеллектуальное и практическое развитие женщины, которыми также не следует пренебрегать; а потому девушку надо обучать всему, что может иметь применение в ее житейском быту (выделено нами. — Л. III.)»[2] [3].

Поскольку каждой девушке, по убеждению Фенелона, предстояло стать матерью и воспитательницей своих детей, вести хозяйство, наблюдать за прислугой и, прежде всего, быть хорошею истинною христианкой, постольку и образование должно соответствовать обеспечению этих задач. Для благородной девушки уже в ту пору считалось необходимым учиться языкам, особенно испанскому и итальянскому, но на деле, по мнению автора, эти языки обыкновенно служили лишь к тому, чтобы читать разные вздорные и вредные книги, так что от изучения их было больше зла, чем пользы. «Гораздо полезнее, — считал Фенелон, — учить девушек по-латыни, ибо это язык церкви. Произведения поэзии и ораторского искусства я также допустил бы, если бы заметил, что они нравятся девушке и что ум ее достаточно развит для верного их понимания. <...> Музыке тоже нужно учить только в том случае, когда есть к тому талант, и то, обращая главное внимание на религиозную музыку, чтобы не убить в женском сердце страха Божия. Полезно также заниматься с ней живописью; через это все женские работы и рукоделия будут проникнуты чувством вкуса и исполнены красоты»[4].

Разработка утилитарного идеала женского образования была продолжена в знаменитом труде немецкого педагога Иоахима Генриха Камне (1746—1818) «Отеческие советы моей дочери», написанном в начале XIX в. и получившем широчайшее распространение, как в немецкой, так и в российской школе. Исходная позиция автора состояла в том, что «для женщины как матери нужны не ученость, а здравый смысл при советах благомыслящего мужа (выделено нами. — Л. Я/.)».

По оценке известного русского педагога П. Ф. Каптерева, автор этих строк всеми силами старался доказать женщинам, что им весьма вредны занятия науками, искусствами и иностранными языками, что женщина для благополучия мужа должна быть прежде всего «совершенная швея, ткачиха, чулочница и кухарка, должна разделить свое существование между детскою, кухнею, погребом, амбаром, двором и садом; должна целый день летать с одного места на другое»[5].

Наконец, к XVIII в. относится выдающийся трактат французского философа Жана-Жака Руссо (1712—1778) «Эмиль, или О воспитании», в пятой части которого представлена первая в истории западноевропейской педагогики наиболее завершенная концепция воспитания полов в семье и обществе. В отличие от более ранних педагогических трактатов о воспитании мальчика — юноши (Дж. Локк) и о воспитании девочки — девушки (Ф. де Фенелон), к которым Руссо отсылался в своем сочинении, он изложил систему идей о воспитании обоих полов во взаимосвязи и сравнении, теоретически обосновав социально-философскими и этическими положениями необходимые, на его взгляд, различия в воспитании детей и подростков разного пола.

С точки зрения гендерного анализа, философско-педагогический труд Руссо содержал ответы на основополагающие в теории и практике образования следующие вопросы.

  • • В чем заключается цель воспитания мальчика и цель воспитания девочки в современном обществе? (Социально-педагогический идеал воспитания мужественности и женственности).
  • • Чему следует обучать мальчика и чему следует обучать девочку? (Содержание образования).
  • • Каким образом воспитатель добивается желаемых результатов? (Формы и методы, педагогические условия воспитания).
  • • На каких идеях основан подход к воспитанию полов в обществе? (Теоретико-методологическое обоснование педагогической теории и практики воспитания).

В литературно-педагогическом эссе о воспитании воображаемых Эмиля и Софи Ж.-Ж. Руссо охарактеризовал различия в целях, содержании и методах образования мальчика и девочки как кардинальные и нередко взаимоисключающие. Цель воспитания мальчика, по мнению автора, - самодостаточная сильная личность, способная познавать и изменять окружающий мир, действовать на основе осознанного и рационального выбора; основные добродетели мужчины, по мысли Руссо, — самостоятельность, смелость и независимость ума, поэтому мальчиков необходимо поощрять к самостоятельности и независимости от людских суждений.

В противовес идеалу воспитания мальчика, цель воспитания девочки — научить ее быть послушной, исполнительной, скромной и целомудренной, угождать мужчинам и покоряться их воле с удовольствием, из чего следовало, что в воспитании девочек необходимо большое внимание уделять воспитанию послушания, зависимости и безропотности.

Различия в содержании образования обусловливались различиями в учебных планах образования мальчиков и девочек, когда мальчиков знакомили с достижениями современных наук, развивали их познавательную активность и способность самостоятельно мылись, достигать поставленной цели. Образование девочек, напротив, ограничивалось информацией и знакомством с видами деятельности, непосредственно связанными с ведением домашнего хозяйства, уходом за детьми и мужем, специфическими знаниями о том, «как нравиться и быть приятной мужу».

В воспитании мальчиков и девочек рекомендовалось использовать методы, диаметрально противоположные по направленности и результатам. В воспитании мальчиков рекомендовалось применять методы, ориентированные на поощрение к самостоятельности и независимости от людских суждений посредством самостоятельного поиска и разрешения проблемных ситуаций. В воспитании девочек — система методов запрещения, принуждения и ограничения, направленных на торможение самостоятельного мышления, на воспитание послушания, зависимости и безропотности.

С одной стороны, социально-педагогическая концепция «естественного воспитания» полов Руссо отражала исходные положения западноевропейской философии пола XVIII в., а с другой — демонстрировала ключевые стратегии отражения философии пола в европейском образовании:

  • — обоснование институционально неравных условий для мальчиков и девочек в образовании, ограничение доступа к образованию и объема образования для девочек и женщин;
  • усиление гендерных различий между полами в интеллектуальной и духовно-ценностной сфере посредством образования: «совершенный мужчина и совершенная женщина должны так же мало быть сходными духом, как они мало схожи своим обликом» (Ж.-Ж. Руссо);
  • противопоставление сфер самореализации и интересов будущих мужчин и женщин: «...чем больше разделены жизни женщины и мужчины, тем лучше для них обоих...» (Ж.-Ж. Руссо);
  • - усиление социально-психологических различий между женщинами и мужчинами в процессе воспитания: формирование у девочек и мальчиков взаимоисключающего набора психологических и моральных характеристик женственности и мужественности, при которых то, что для женщины является добродетелью, для мужчины — недостатком, и наоборот.

Концепция полоролевого воспитания Руссо получила самое широкое распространение в европейском (а также американском и российском) образования XVIII—XX вв. В несколько модернизированном варианте теория нолоролевого воспитания и в наши дни популярна среди сторонников традиционных подходов к гендерной социализации молодого поколения, и особенно, среди противников эмансипации (как женщин, так и мужчин).

В XX столетии в связи с изменениями в демографии и экономике стран послевоенной Европы, массовым выходом в 1960—1980-х гг. женского населения большинства стран Западной и Северной Европы, а также Америки на рынок труда, активным участием женщин в профессиональной деятельности возникла острая потребность переосмысления гендерных аспектов образования подрастающего поколения, приведения их в соответствие с требованиями и реалиями гендерных отношений между женщинами и мужчинами в индустриальном обществе.

Во второй половине века в трудах западных социологов (Э. Гидденс, Д. Майерс, Д. Гилмор и др.), педагогов и психологов (Ш. Берн, С. Бем, Е. Маккоби и К. Джеклин, Н. Чадороу и др.) проблематика полоспецифических различий в образовании и полоролевой социализации детей стала обсуждаться под углом зрения гендерного равенства.

Сегодня идеология гендерного равенства полов в образовании на Западе, основанная на принципах равного доступа, обращения и результатов образования независимо от пола, национальной или этнической принадлежности учащегося, является частью государственной политики в большинстве развитых стран (Канада, страны Северной и Западной Европы и др.).

Так, в скандинавских странах документы но вопросам образования включают прямые указания на то, что «школы должны активно и целенаправленно распространять среди молодежи идеи равноправия и равных возможностей для женщин и мужчин, противодействовать в повседневной практике всем проявлениям дискриминации по признаку пола, присущим некоторым традиционным методам обучения и воспитания, и обеспечить учащихся одинаковыми возможностями для обучения и развития их способностей независимо от пола»[6].

Основные стратегии гендерного подхода в современном дошкольном и школьном образовании в развитых странах Запада — поощрение детей к большей, по сравнению с традиционными рамками половых ролей, гибкости в интересах и личностных чертах; создание такой учебно-воспитательной среды, когда женское и мужское начало в каждом человеке развиваются как два взаимосвязанных измерения любой личности и интегрируются в психологическую андрогинность.

Андрогинные личности, как показали исследования, производят впечатление более адаптивных и умеющих приспособить свое поведение к требованиям актуальной ситуации. Андрогинные дети и подростки обладают более высоким самоуважением и воспринимаются как более привлекательные и адаптированные, чем их сверстники, принадлежащие к традиционному психополовому типу. При этом андрогинные мужчины чувствуют себя вполне мужественными, а андрогинные женщины — адекватно женственными, хотя те и другие порой демонстрируют качества, традиционно приписываемые противоположному полу[7].

Учителями зарубежных школ используются следующие стратегии, которые обусловлены, в том числе, и гендерными идеалами самих педагогов:

  • гендерно-нейтральная (учителя игнорируют значение гендера в классе и влияние гендерных стереотипов на школьников);
  • антисексистская (учителя придерживаются активной позиции в описании нестандартного и нетрадиционного стиля поведения для мужчин и женщин и поддерживают школьников, чье мнение идет вразрез с полоролевыми стереотипами);
  • нон-сексистская стратегия (учителя стараются исключить полоролевые стереотипы из педагогической среды и общения)[8].

К общим педагогическим условиям реализации гендерного подхода к образованию в развитых странах относятся:

  • — единые стандарты обучения для всех школьников;
  • - альтернативные программы для выбора предметов обучающимися;
  • - преподавание одними и теми же учителями в одних и тех же классах;
  • - фокусирование учебной программы на преподавании гендерно-сен- зитивных предметов для девочек (математика, естественные науки и технология) и мальчиков (иностранные языки, гуманитарные дисциплины);
  • - разработка индивидуальных учебных планов для каждого ученика;
  • - изучение дополнительных к гуманитарным предметам курсов по выбору для девочек (таких как бухгалтерский учет, ситуация на международном рынке), традиционно считавшихся сферой интересов для мальчиков;
  • - изучение дополнительных к естественно-научным предметам курсов по выбору для мальчиков (таких как иностранные языки, музыка, театральное искусство), традиционно считавшихся сферой интересов для девочек;
  • — посещение учениками дополнительных занятий по предметам, в которых они демонстрируют высокую успеваемость;
  • — широкий спектр дополнительных мероприятий, доступный как мальчикам, так и девочкам, включающий в себя традиционно женские и мужские виды деятельности (кулинария, фотография, драма, танцы, компьютерные технологии, пение);
  • — преподавание спортивных дисциплин, не ограничивающих мальчиков выбором «мужских», а девочек — «женских» видов спорта[9].

В целом, как неоднократно подчеркивал в своих трудах и публичных выступлениях И. С. Кон, современное образование в индустриально развитых странах сориентировано на стратегию сокращения гендерных различий между полами в семье и обществе, что соответствует ключевому направлению модернизации гендерных отношений между полами в индустриальной и постиндустриальной культуре, основанной на принципах «равной оплаты за равный труд», «равноценного участия работников с родительскими обязанностями в уходе за детьми и воспитании» и др.[10]

  • [1] Локк Д. Мысли о воспитании // Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песта-лоици И. Г. Педагогическое наследие : сб. произведений / сост. В. М. Кларин, А. II. Джурин-ский. М.: Педагогика, 1989. С. 147.
  • [2] В пер. с нем. — «Церковь — кухня — дети».
  • [3] Цит. по: Каптерев П. Ф. Душевные свойства женщин : лекции и статьи. Воронеж :Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2007. С. 239.
  • [4] Модзалевскии Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен : в 2 т. Т. 1. С. 332—333.
  • [5] Каптерев П. Ф. Душевные свойства женщин : лекции и статьи. С. 243—245.
  • [6] Исмаилов Э. Гимназическое образование в Швеции: гендерный аспект // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 165—168.
  • [7] Цит. по: Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. 6-е изд. СПб. : Питер,2003. С. 714-716.
  • [8] Вашетина О. В. Гендерный подход в образовательных системах Великобританиии США : автореф. дис... канд. психол. наук. Казань, 2011. С. 10.
  • [9] Там же. С. 12.
  • [10] URL: http://polit.ni/article/2008/l l/18/kon/ (дата обращения: 28.12.2016).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >