Эволюция гендерного компонента педагогической культуры и образования в России XIX — начале XX века

Девятнадцатое столетие, в особенности его вторая половина, прошли в России под знаком «женского вопроса». Под «женским вопросом» в общественно-научном и общественно-политическом дискурсе России XIX в. подразумевались проблемы личной свободы, семьи, быта, образования и труда женщины, ее положения в обществе. В ходе обсуждения «женского вопроса» сформировались три основных идеологических направления (либерально-демократическое, консервативное и радикально-демократическое), которые проявили себя в общественно-педагогическом движении и проектах реформы женского образования 1860—1880-х гг.

Развитие производительных сил, восстановление торговли, промышленности и сельскохозяйственного производства после войны 1812 г. способствовали развитию учреждений общего и профессионального образования для мальчиков и юношей. Канон мужской роли (маскулинности) XIX в. обусловил ориентацию образования юноши любого сословия (исключая крестьянское) на внешние сферы самореализации (в производительном труде, военной, статской или иной службе на пользу государству и обществу), на воспитание готовности «бороться, собою жертвовать или приносить себя на жертву друзей и врагов» (А. И. Герцен), на роль гражданина Отечества, главы и кормильца семьи.

За годы правления Александра I и Николая I многократно увеличилось количество кадетских корпусов, пансионов и дворянских училищ для молодого поколения дворян. Для просвещения «людей всех состояний, в особенности... из семей купцов, ремесленников и других городских обывателей» по Уставу 1828 г. предназначались трехгодичные уездные училища. В 1839 г. для «блага доставить производительному классу новые средства к приобретению технических познаний» гимназии подразделились на классические и реальные отделения (Указ Правительствующему сенату «О третьей гимназии в Москве» от 29.03.1839). Отражая дух времени, реальный курс предназначался преимущественно для детей купеческого и мещанского сословия и других свободных состояний. Таким образом, к концу века сфера образования для мальчиков и юношей представляла собой разветвленную сеть разных типов и видов образовательных учреждений: кадетских корпусов, городских и уездных училищ, гимназий, приходских училищ, пансионов и т.д.

Число женских учебных заведений (и учениц) в первой половине XIX в. также постепенно увеличивалось, но их количество по сравнению с численностью женского населения Российской империи, потребностью в доступном образовании для дочерей дворянского и разночинного сословий оставалось ничтожно малым. Поэтому, невзирая на отмеченную тенденцию к увеличению количества образовательных учреждений, в целом можно сказать, что до середины века гендерная асимметрия российского образования оставалась на уровне конца XVIII — начала XIX в. при объективно растущем спросе среднего сословия, «благородного» слоя общества на образование и женское образование в частности.

Состоятельность данной оценки подтверждается мнением министра народного образования А. С. Норова, который в докладе Александру II в 1856 г. отметил следующее: «Обширная система народного образования доселе имела у нас в виду одну половину народонаселения — мужской пол (выделено нами. — Л. III.). Заведения, обязанные существованием своим и успехами высоким попечением Августейшего Дома, предназначены для дочерей одного сословия дворян и чиновников. Лица среднего сословия в губернских и уездных городах лишены средств дать дочерям своим необходимое образование, соответственное скромному их быту. Поэтому учреждение открытых школ для девиц в губернских и уездных городах, даже больших селениях было бы величайшим благодеянием для отечества и, так сказать, довершило бы великую и стройную систему народного образования, обнимая собою всеобщие и специальные нужды всех состояний и обоих полов (выделено нами. — Л. Ш.)»К [1]

В отличие от социально-педагогического идеала мужского образования идеал женского образования первой половины XIX в. в большей степени отражал гендерную идеологию традиционного общества, нежели идеологию общества, находящегося на переходе от традиционной культуры к технократической (индустриальной), тормозил развитие личностного потенциала девочек и женщин, противоречил духу прогресса. Но уже к середине XIX в. передовой частью российского общества был выработан новый канон фемининности и, соответственно, новый социально-педагогический идеал образования женщин дворянского и разночинного происхождения, в соответствии с которым из учебного заведения должна была выйти гармонично развитая и образованная молодая женщина, способная приносить пользу семье и обществу, быть единомышленницей своему мужу, нравственной, женственной и скромной, хорошей матерью.

В процессе обсуждения и непосредственного реформирования женского образования в 1860—1880-х гг. в отечественной педагогике получили развитие три подхода, которые соответствовали основным направлениям общественной дискуссии по «женскому вопросу» в российском обществе тех лет:

- либерально-демократический (Н. А. Вышнеградский, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, А. Н. Страннолюбский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Модза- левский и др.);

консервативный (Н. Г. Дебольский, Л. Н. Толстой и др.);

- радикально-демократический (Н. И. Пирогов, Е. И. Конради, М. И. Михайлов, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев,

II. Ф. Лесгафт и др.).

Концепция открытой всесословной женской школы, созданная в конце 1850—1860-х гг. при активном участии К. Д. Ушинского и Н. А. Вышнеградского, была первым детищем российского общественно-педагогического движения. Открытое женское училище для приходящих девиц представляло собой принципиально новую социально-педагогическую модель женского образования, отвергавшую основные установки всей предшествовавшей правительственной политики в этой сфере (жесткую сословность, закрытый характер учебных заведений и полное устранение их от влияния общественности, кардинальные отличия между программами женского и мужского образования).

Идея «полного всестороннего образования женщин» сыграла решающую роль в реформировании российского женского образования, вывела его на передовые позиции не только в России, но и в мире. Открытие в 1858 г. в Петербурге первого всесословного семиклассного Мариинского женского училища (начальник — Н. А. Вышнеградский) положило начало бурному росту новых учебных заведений по всей стране. С 1862 г. женские училища были переименованы в женские гимназии. К концу XIX в. в России насчитывалось около 900 средних учебных заведений для девочек, среди которых были институты благородных девиц и гимназии Ведомства императрицы Марии, гимназии Министерства народного просвещения, частные гимназии, епархиальные училища, а также учебные заведения, дававшие неполное среднее образование — прогимназии Министерства народного просвещения, мариинские училища, женские городские училища.

Либерально-демократический идеал женского образования получил дальнейшее развитие в самом конце XIX в. в трудах известного педагога и психолога Петра Фёдоровича Каптерева (1839—1922). На рубеже веков он поставил вопрос о необходимости серьезного исследования различий между женским и мужским психополовыми типами с целью у чета психо - специфики пола в образовании. Основные идеи, высказанные П. Ф. Капте- ревым в отношении принципов построения системы женского образования, сводятся к пяти основополагающим тезисам[2].

  • 1. Основы женского и мужского образования должны быть одинаковыми, так как природа женщин и мужчин принципиально одна и та же, существующие отличия проявляются в дополнительных, видовых свойствах.
  • 2. Мужское и женское образование должно быть одинаковым в принципах, но они должны быть и различны, насколько различны мужчины и женщины. Женская система образования должна принять во внимание особенности женского психического типа.
  • 3. Женское образование должно быть истинно гуманным и реальным, его идеал должен стремиться к гармоническому удовлетворению всех духовных потребностей женщины, соответствовать как общечеловеческим, так и специфическим женским свойствам.
  • 4. Кроме того, оно должно учитывать современное положение женщин в обществе: каждая женщина должна получить общее и профессиональное образование.

Из вышеизложенного следует, что Кантерев признавал фундаментальное сходство женской и мужской природы («по основным элементам и процессам»), но подчеркивал важность выявления и учета в образовании специфических отличий между полами, считая неправомерным их игнорировать. Вместе с тем, он отмечал сложность и неизученность этого аспекта.

В его работах перед образованием впервые была поставлена задача удовлетворить духовные потребности женщины как таковой, как самодостаточной и самоценной индивидуальности, а не только как будущей матери. Концептуальную завершенность проект «научно обоснованного женского образования» получил в работе Каптерева «Идеалы женского образования» (1898). Истинно гуманное и реальное женское образование, по замыслу автора, должно было соответствовать трем принципам:

  • 1) быть общечеловеческим по сути;
  • 2) в то же время должно быть применимо к специфическим женским (т.е. половым) свойствам;
  • 3) быть непременно профессиональным.

Целью образования оговаривалось «гармоническое удовлетворение всех духовных потребностей женщин, как общечеловеческих, так и специфически женских; воспитание женщины, которая в состоянии вести самостоятельную независимую жизнь, иметь опору в самой себе (выделено нами. — Л. Ш.)».

«Идеал истинно гуманного женского образования» Каптерева представлял собой концептуальный проект, основанный на гуманистических принципах учета возрастных, полоспецифических и индивидуальных особенностей учащихся, равного доступа к образованию и равного обращения, связи образования с актуальным положением женщин в обществе. Ученый указал на главный фактор изменения идеалов и моделей образования — изменение положения женщин в обществе; разработал содержание курса и полоспецифического компонента образования, методические условия, требования к учебно-педагогической среде женских образовательных учреждений и др. Исходя из убеждения, что «первая самостоятельность женщины есть экономическая самостоятельность», видное место в своей концепции Каптерев отвел профессиональному образованию женщин. К «главнейшим группам профессионального труда, отвечающего природе женщин», известный педагог отнес шесть сфер деятельности: педагогическую, медицинскую, искусство, торгово-счетную, сельскохозяйственную и ремесленную. По всем направлениям предлагалось устраивать соответственные курсы и школы.

Таким образом, на рубеже XIX—XX вв. проблема пола в образовании была достаточно основательно разработана и иституциоиализирована в отечественной педагогике. Об этом свидетельствовали широкий круг экспертов, вовлеченных в ее обсуждение в 1890-е гг., большое количество публикаций в педагогической и популярной печати, разработка соответствующих рекомендаций и методических пособий для практиков, большой интерес к обсуждаемой проблеме со стороны правящих и педагогических кругов, общественности в целом.

Женские образовательные учреждения, в которых к 1907 г. обучалось около 120 тыс. девочек и девушек из разных слоев общества, обладали разными характеристиками и потенциалом эмансипации. От общего числа девушек, получивших в те годы среднее образование, ученицы епархиальных училищ и мало изменившихся традиционных институтов благородных девиц составляли около 30%. Остальные две трети обучались в открытых в I860—1890-х гг. дневных гимназиях и прогимназиях для девушек всех социальных слоев. По численности они превосходили институты и церковные школы, формируя костяк женского среднего образования в дореволюционной России. К заметным практическим результатам нового женского образования современники относили тот факт, что к концу XIX в. сформировался «новый тип женщин», которые по окончании гимназии «...ходили на курсы медицинские, сельскохозяйственные, бухгалтерские. Вернувшись домой, они работали в больницах, учреждениях, на показательных фермах»[3].

По данным современных исследований жизненных планов и нравственных установок гимназисток рубежа XIX—XX вв. (Т. Б. Котлова, Е. А. Рыбалова, И. И. Юкина и др.), значительная часть из них приняла новую модель жизни женщины — жены и матери, причастной к общественно-полезной деятельности, способной быть независимой материально и морально. При этом речь не шла о полной замене культурных ценностей прошлого. Со второй половины XIX в. в российской культуре ценности патриархальные и демократические сосуществовали, но доля последних постоянно увеличивалась[4].

  • [1] Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен : в 2 т. Т. 2. / иауч. ред., вступ. ст., предм. указ. М. В. Захарченко. СПб. : Алетейя, 2000.С. 12.
  • [2] Подробнее см.: Штылёва Л. В. Гендерные штудии русской педагогики второй половины XIX века: проект «гуманного женского образования» П. Ф. Каптерева // Народноеобразование. 2010. № 5. С. 251—263.
  • [3] Пономарёва В. В., Хорошилова Л. Б. Мир русской женщины: Воспитание, образование,судьба. XVIII — начало XX века. 2-е изд. М.: ООО ТИД, Русское слово — PC, 2008. С. 228.
  • [4] Котлова Т. Б. Гимназистки на рубеже веков: духовные ценности и идеалы // Женщинав российском обществе. Российский научный журнал. 2000. № 2 (18). С. 46—66.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >