Гендерные аспекты педагогической культуры и образования в России XX века

Существенные изменения в идеологии, экономике и культуре, которые начались в России после революций 1917 г., не могли не отразиться в идеалах и целях воспитания, положенных в основу новой (советской) школы. Основными предпосылками изменений гендерного компонента социально- педагогических идеалов и модели образования в 1917 — начале 1940 гг. послужили:

  • 1) переход государства от идеологии «естественного неравенства полов в семье и обществе» к идеологии равенства полов при социализме, который сопровождался выравниванием правового статуса женщин по статусу мужчин и «подтягиванием его к мужскому стандарту» (Л. Н. Завадская)[1];
  • 2) разрушение жестких социокультурных границ традиционного разделения сфер самореализации на «домашнюю» женскую и «публичную» мужскую, массовое вовлечение женщин в общественное производство, совместный с мужчинами труд в промышленности, строительстве и сельском хозяйстве, совместное общее и профессиональное образование;
  • 3) изменение социокультурных канонов традиционной фемининности в сторону сближения морально-нравственных характеристик женщин и мужчин, уравнивания требований к их интеллектуальному, духовному и физическому развитию; изменение образцов и норм поведения, ценностей и моделей жизненного успеха
  • 4) формирование и закрепление в общественном сознании новых нормативных моделей:

«советской фемининности», включавшей, с одной стороны, ударный труд женщины в народном хозяйстве, участие в общественной жизни, а с другой — материнство и полную ответственность за обслуживание семьи, воспитание детей и уход за ними как воплощенное «биологическое предназначение женщины»,

  • - «советской маскулинности», предполагавшей беззаветное служение интересам строительства и защиты социалистического Отечества, готовность к самопожертвованию, к тяжелому физическому труду и лишениям[2];
  • 5) окончательное оформление к концу 1930-х гг. ведущих государственных гендерных контрактов эпохи социализм «мужчина — строитель и защитник Отечества» и «женщина — работающая мать», которые стали основой социально-педагогических идеалов и моделей гендерной социализации последующих поколений.

В первых декретах советской власти по образованию были провозглашены новые идейно-политические и научно-педагогические принципы школьной работы: равенство доступа, обращения и результатов образования для всех детей без различий по вероисповеданию, полу, национальности и, за небольшим исключением, по социальному происхождению. Ключевой задачей единой трудовой школы было объявлено воспитание «...человека труда, во всеоружии знаний своего века, соединяющего в себе вполне обученного рабочего и вместе с тем хозяина жизпи»х. Фактически это означало, что изменение основы государственного устройства — формы собственности на орудия и средства производства, характера трудовых отношений — привело к кардинальному изменению целей образования, ориентации на воспитание человека труда, причем независимо от половой принадлежности.

Кардинальное изменение гендерной идеологии государства отразилось в образовании переходом школы от раздельного обучения мальчиков и девочек к совместному обучению на основе единых программ и учебников.

Необходимо напомнить, что идеология равенства иолов при социализме основана на марксистской методологии решения «женского вопроса», суть которой заключалась в идее эмансипации женщины в результате победы пролетарской революции и получения ею экономической независимости через включение в созидательный общественный труд совместно с освобожденными пролетариями-мужчинами. Образование, отвечавшее этой идее, могло быть только совместным, чтобы с самого юного возраста приучать будущих мужчин и женщин к равноправному товариществу и партнерству в совместном труде и жизни.

В трудовой советской школе по замыслу ее методологов (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, С. Т. Шацкий и др.) мальчики и девочки в совместной учебе и труде должны были знакомиться с самим производством, его организацией, основными процессами и материалами. В Уставе единой трудовой школы (1923) непосредственно говорилось, что она «имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые им для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся». Безусловно, смена гендерной парадигмы образования, переход от раздельности к совместности обучения мальчиков и девочек были важным изменением в жизни школы и нуждались в научнопедагогическом сопровождении.

Социально-педагогическая цель совместного обучения мальчиков и девочек впервые была обоснована Н. К. Крупской в статьях «Надо ли учить мальчиков бабьему делу» (1910) и «О совместном обучении» (1911). [3]

В 1917—1939 гг. через все ее выступления красной нитью прошла идея трудовой школы как места, где «дети учатся работать, и если мы хотим, чтобы в жизни мужчины и женщины дружно работали рука об руку, — а работа ведь основа жизни, — мы с первых же шагов должны развивать в них навыки к совместной работе»[4].

Стараясь разъяснить гендерную парадигму совместного образования, Крупская в выступлениях перед педагогами называла негативные явления в отношениях между полами «мещанскими безобразиями» и «ненормальностями». При этом она ссылалась на п. 4 Программы РКП(б) (Российская коммунистическая партия большевиков) и говорила, что «...коммунисты смотрят на женщину как на товарища и поэтому борются со старым, подлым отношением к женщине <...> По закону женщины у нас уравнены с мужчинами, а в жизни, в быту еще много старых привычек, которые необходимо побороть» [5].

Из вышеизложенного следует, что в основу социально-педагогической концепции советской школы были положены идеи выравнивания социокультурных условий развития мальчиков и девочек в процессе образования посредством обеспечения равенства доступа, условий и отношения; воспитания из каждого ученика коллективиста и труженика независимо от половой принадлежности.

В научно-педагогических статьях тех лет подчеркивалось, что известное постановление о переходе к совместному обучению (1918) внесло резкое изменение в структуру школьной жизни и «в корне подорвало один из нелепейших предрассудков прошлого о неравенстве умственных способностей мужчин и женщин. Оно сразу разрешило дореволюционные трусливые споры о том, не снизится ли нравственность при совместном обучении»[6].

Тем не менее, среди педагогов снова поднимались вопросы о том, «...должно ли женское образование по своему содержанию быть совершенно одинаковым с мужским образованием? Должна ли образовательная работа с точки зрения ее организации (продолжительность учебного дня, урока, перемен и т.д.) и методической стороны быть одинаковой для мальчиков и девочек или нет? Следует ли мальчикам и девочкам получать свое образование совместно или раздельно?»[7]

Но социальный и политический контексты обсуждения знакомого с дореволюционной поры «вопроса пола в образовании» коренным образом изменились. Об этом свидетельствует точка зрения учителя, изложенная в статье А. Савич, что совместное обучение введено «вовсе не по хозяйственным, финансовым или экономическим причинам, и не потому, что девочки и мальчики должны получить одинаковое, равное обучение в соответствии с равенством их общественно-политического положения. Совместное обучение помогает воспитывать настоящие, дружеские, товарищеские отношения между мальчиками и девочками, построенные на взаимном признании полного равенства сначала в школе, а потом и в жизни. Оно очищает эти взаимоотношения от снисходительно-презрительного чувства превосходства со стороны мальчиков и от жеманства со стороны девочек, от того, что так было характерно для учеников и учениц старых гимназий»[8].

Авторитетный российский ученый и один из основателей педологии А. Б. Залкинд в те годы также призывал учителей учитывать при совместном обучении и воспитании различия в социальных и интеллектуальных установках мальчиков и девочек. Но при этом он полагал, что грубая половая дифференциация, на которую по привычке ссылались родители и учителя, являлась продуктом неправильного воспитательного влияния в семье, и что она «в огромной степени преувеличена взаимоотношениями людей в эксплуататорском строе, а потому должна быть изжита»[9].

Конечной целью педагогической стратегии, ориентированной на сокращение гендерных различий между учениками и ученицами, но убеждению педагогов тех лет, являлось воспитание коммунистических отношений между мальчиками и девочками, которое подразумевало «воспитание сознания полного действительного равенства иолов; укрепление убеждения, что мужчина и женщина прежде всего товарищи в великом социалистическом строительстве и в великой борьбе за светлое будущее всего человечества; развитие уважительного и бережного отношения к чувству пола; и, наконец, привитие правильного, серьезного понимания чувства половой любви»[10]. В новой советской школе учеников «не разделяли по признаку пола на будущих домохозяек и будущих деятелей общественной сферы. Для всех были в одинаковой мере доступны все предметы, включая естественнонаучные и технические дисциплины. Девушек, чьи скрытые таланты в естественных и точных науках были разбужены таким подходом, убеждали, что для них, как и для юношей, карьера в этой области является приемлемой»[11]. Но воспитание на основе осознания полного равенства полов в общественно-политическом и интеллектуальном отношениях, а также товарищеское сотрудничество между мальчиками и девочками, по мнению педагогов, отнюдь не исключало разделения труда в тех случаях, когда этого требовали различия в их физических силах[12].

Таким образом, признавая объективные различия между мальчиками и девочками в потребностях и наклонностях, темпах развития и полового созревания, в переживаниях первой любви и половых влечений, в психоспецифике личностных характеристик и др., авторы педагогических статей, учебников и монографий приходили, тем не менее, к заключению, что «эти различия не настолько серьезны, чтобы служить существенным тормозом для совместного обучения. Они нисколько не больше, чем различия между отдельными мальчиками и девочками известного класса, и известная нивелировка в том и другом случае вполне возможна и неизбежна. При этом педагог путем совершенствования методов может эту нивелировку ослабить и даже парализовать, ценя индивидуальность и заботясь об их сохранении в интересах дальнейшего прогресса человечества»[13].

Важно запомнить!

Таким образом, в советской педагогике и школьной практике довоенного периода наличие естественных половых различий между мальчиками и девочками не ставилось иод сомнение и потому не обсуждалось, но их значение в образовании, в отличие от ранее сложившейся традиции, не преувеличивалось.

В связи с этим в выступлениях II. К. Крупской и А. II. Луначарского неоднократно обращалось внимание на фактическое гендерное неравенство, бытовые и религиозные предрассудки, которые, по мнению руководителей Наркомпроса, затрудняли переход к совместному обучению мальчиков и девочек, в целом ограничивая доступ девочек и женщин к образованию. Причину недостаточного представительства девочек и девушек среди обучавшихся Луначарский и Крупская усматривали в том, что в самих семьях в тот период считали менее важным давать образование девочкам, нежели сыновьям, загружали их домашней работой, уходом за младшими детьми и др.

Особенно неблагополучно обстояли дела в национальных районах, где, по свидетельствам современников, «в национальной школе девочки составляют не более 15—20%. Девочку неохотно отдают в школу, и едва она переходит во вторую группу, как родители берут ее из школы, и она вынуждена сидеть дома до тех пор, пока ее не выдадут замуж. В школу она ходила всего год или два, училась там без учебников и учебных пособий, и, конечно, очень быстро забывает грамоту. Этим и объясняется то, что женская часть населения почти поголовно безграмотная»[14].

После перехода к совместному обучению школа повсеместно столкнулась с проблемами «половой розни» и «половой отчужденности» в ученических коллективах, с учительскими предрассудками «полового стыда», с отсутствием привычки у мальчиков и девочек работать в смешанных коллективах, с проявлениями грубости и сексизма в отношении девочек со стороны мальчиков и др.[15] Выход из создавшегося положения авторы видели в широкой и целенаправленной работе по (гендерному) просвещению и перестройке сознания, как населения в целом, так педагогов и учащихся в первую очередь.

К сожалению, разработка теоретико-педагогических основ гендерной социализации обучающихся в условиях индустриального общества и образовательной модели совместного обучения девочек и мальчиков, которая началась в 1920—1930-х гг., не была доведена до конца[16]. После того как в 1936 г. И. В. Сталин на партийном съезде заявил об окончательном решении «женского вопроса» в СССР, г.е. установлении не только юридического, но и фактического равенства между советскими мужчинами и женщинами (что, конечно, являлось преувеличением и выдавало желаемое за действительное), в советской педагогике возобладала точка зрения о том, что если цель воспитания мальчиков и девочек теперь одна и та жевоспитание всесторонне развитой личности как строителя и защитника социалистического общества, то на первом месте должно стоять воспита ние того общего, что характеризует воспитание человека в целом, а половые различия в воспитании должны запять подобающее им второстепенное место. Практика гендерно-чувствительного подхода к образованию 1920— 1930-х гг. была забыта.

Последующие трансформации государственной гендерной политики[17] отразились в гендерных стратегиях и практике школьного образования, которому в СССР отводилась роль одного из главных инструментов идеологического государственного аппарата.

В 1943—1954 гг. рокировка государственной политики в сторону усиления гендерных различий между женщинами и мужчинами отразилась в школьном образовании возвратом к раздельному обучению мальчиков и девочек (при сохранении единых программ и учебников!). На местах, где возобладало традиционное полоролевое воспитание, снова акцентировались гендерные различия между полами. При этом переход к раздельному обучению мальчиков и девочек в 1943 г. не подразумевал существенных изменений социально-педагогических идеалов гендерной социализации учащейся молодежи, основанных на неизменных гендерных контрактах эпохи социализма («мужчина — защитник и строитель Отечества» и «женщина — работающая мать»). В итоге в 1954 г. переход к раздельному обучению был признан ошибочным. В постановлении Совета министров РСФСР от 17.04.1954 говорилось, что:

  • — раздельное обучение было введено формально, по содержанию работа в женских и мужских школах ничем не отличалась друг от друга;
  • — единственным мероприятием, учитывавшим особенности физического развития мальчиков и девочек, было введение с V класса раздельных занятий по начальной военной и допризывной подготовке учащихся;
  • - после войны наполняемость классов увеличилась, усложнилась задача поддержания необходимой дисциплины в школах, особенно среди мальчиков и юношей.

В 1950—1980-х гг. цели и задачи общеобразовательной школы оставались такими же, как и ранее: школа должна была воспитать из каждого учащегося, независимо от его половой принадлежности, труженика и коллективиста, верного идеалам коммунизма. Соответственно, неизменным оставался и ключевой компонент социально-педагогических идеалов воспитания мальчиков и девочек как будущих мужчин и женщин — образы «работника» и «работницы», включая присущие им содержательные характеристики (личностные и профессиональные качества, ориентацию на «женские» и «мужские» сферы труда и т.д.). Идеологический постулат 1930-х гг. о якобы достигнутом равенстве полов в период 1955—1980-х гг. способствовал сохранению в образовании так называемой гендерно-нейтральной парадигмы.

Одновременно наметилось усиление биодетерминированного полоролевого подхода, который наиболее отчетливо проявился в полотипической дифференциации задач и содержания трудового обучения мальчиков и девочек, подготовки их к производительному труду. Точкой отсчета послужило упоминание об «особенностях женского труда» в Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР от 24.12.1958. В государственных документах непосредственно подчеркивалось, что «...в трудовой подготовке девочек — учащихся восьмилетией школы должны быть учтены особенности женского труда (выделено нами. — Л. Ш.)»К

Идеи трудового и производственного обучения школьников с учетом «специфики женского и мужского труда», получившие в 1950—1960-е гг. широкое распространение в школьной практике, отразили фактически сложившуюся к тому времени (в народном хозяйстве СССР) меж- и внутриотраслевую гендерную сегрегацию женщин и мужчин (по отраслям, профессиям и должностям). При этом гендерная сегрегация школьников в процессе трудового обучения интерпретировалась педагогами как «учет естественных склонностей» девочек и мальчиков к гендерно-типизированным профессиям и видам труда.

С введением новых учебных планов в 1972/73 учебном году трудовое обучение школьников IV—VIII классов разделилось в городских школах на «технический труд» для мальчиков и «обслуживающий труд» для девочек, а в сельских школах на «технический и сельскохозяйственный труд» для мальчиков и «сельскохозяйственный и обслуживающий труд» для девочек.

Это означало, что в городских школах мальчики обучались работе по дереву и металлу на токарно-винторезном, металлорежущем и токарном станках, знакомились с устройством двигателя внутреннего сгорания, основами профессий токаря и фрезеровщика, слесаря-сборщика и др.

Содержание программ по обслуживающему труду для девочек включало знакомство с основами кулинарии, ухода за жилищем, декоратив- [18]

ными растениями, основами электротехнических работ и работы с тканью, но не предусматривало ориентации на какую-либо конкретную профессию. В объяснительной записке к учебной программе подчеркивалось, что «...трудовая подготовка в IV—VIII классах — основа для углубленного и расширенного трудового обучения в старших классах. Она поможет школьникам проявить свои склонности и сознательно выбрать профессию по окончании средней школы».

В 1970—1980-е гг. большую озабоченность партии и правительства вызывало уменьшение численности населения и падение рождаемости в европейской части СССР.

Необходимо отметить, что социолого-педагогические исследования уже в конце 1960-х гг. сигнализировали о необходимости специальной работы по подготовке молодежи к семейной жизни (Р. Г. Гурова). В 1980-х гг. в трудах ученых неоднократно указывалось на фактическое падение социально-воспитательного потенциала семьи (В. Г. Алексеева, Р. Г. Гурова,

А. С. Меликсетян и др.), на уменьшение авторитета родителей и педагогов в воспитании у детей и подростков культуры отношений между полами и рост влияния СМИ и групп сверстников в этом деле, поднимался вопрос о крайней необходимости для подростков и юношей «идеальных моделей мужчины и женщины» как эмоционально и эстетически заразительных целей самовоспитания (В. Г. Алексеева)[19].

В качестве одной из мер противодействия демографическому кризису в школьные программы были введены курсы «Гигиеническое и половое воспитание» (12 ч в 8 классе) и «Этика и психология семейной жизни» (34 ч в 9—10 классах), призванные усилить ориентацию, в первую очередь, старшеклассниц на семью, деторождение и ведение домашнего хозяйства [20].

Методологической основой курса явилось марксистско-ленинское учение о коммунистической морали, браке и семье. В методическом пособии к курсу, несмотря на рефрен об эмансипации и «растущей экономической независимости женщины от мужчины, не менее высоком, чем у мужчины, уровне образования женщин, их активном участии в общественной жизни», неуклонно проводилась мысль «...о главном предназначении женщины — материнстве» и безусловных преимуществах многодетности[21]. Предполагаемая программой ориентация старшеклассников и старшеклассниц на женственность как выражение «...сострадания, заботливости, нежности, чувствительности, домовитости, отзывчивости, способности понять другого, стыдливости, уважительного отношения к юноше и мужчине...» должна была подтолкнуть девушек — будущих женщин, в первую очередь, к фамилистической (т.е. семейно ориентированной) стратегии в ущерб самореализации в профессии и общественной жизни. Под «идеальной» семьей подразумевалась полная многодетная семья (с двумя работающими родителями и тремя детьми), что в условиях набиравшей в те годы ход перестройки становилось все более проблематичным. Ориентация на подготовку мальчиков и девочек к гендерно-асимметричным семейным ролям поддерживалась также в методических рекомендациях для родителей (Л. Н. Тимощенко), для учителей и классных руководителей (Л. Г. Хрип- кова и Д. В. Колесов).

Важно запомнить!

В 1950—1980-х гг. перманентные корректировки государственного гендерного контракта «женщина — работающая мать», обусловленные сокращением населения и падением рождаемости в европейской части СССР, отразились в прямых, но в большей степени, в скрытых гендерных стратегиях школьного образования, ориентированных на усиление стремления девочек к самореализации в семье и многодетности.

и сдержанности, старательности и аккуратности, услужливости, неуклонного подчинения; от мальчиков — большей непосредственности, озорливо- сти, непоседливости, необязательности и неаккуратности, легкого неподчинения);

  • в) разными причинами объясняют успехи в учебе девочек и мальчиков: успехи девочек — старанием, а успехи мальчиков — способностями;
  • г) неудачи и трудности в учебной деятельности девочек и мальчиков также объясняют разными причинами: неуспеваемость девочек — недостаточными способностями, а неудачи в учебе у мальчиков — простой ленью;
  • д) уделяют больше внимания мальчикам на уроках и во внеклассной работе (обращения, замечания, похвалы и порицания и др.);
  • е) во время устных опросов мальчиков, как правило, выслушивают более внимательно, дослушивают до конца и дают больше времени на ответ.

Важно запомнить!

«Скрытые гендерные послания», информирующие мальчиков и девочек о неравноценности женского и мужского в жизни и культуре, содержались также в оформлении школьных кабинетов (только портреты ученых-мужчин), в текстах и иллюстрациях учебников, где доминировали примеры деятельности и достижений мужчин, а женщины и девочки, как правило, изображались более слабыми и зависимыми, нуждающимися в помощи и покровительстве, и др.

Отражение гендерной проблематики в педагогике 1950—1980-х гг. также претерпело ряд изменений. Так, в начале 1960-х гг. внимание педагогов и общественности вновь было привлечено к «вопросу иола» в образовании публикациями известного психолога В. II. Колбановского и педагога

Э. Г. Костяшкина.

Сотрудник НИИ психологии Академии педагогических наук (АПН) РСФСР В. И. Колбановский первым привлек внимание общественности к необходимости исследовать половое развитие человека с малых лет и до зрелого возраста как сферу, «...в которой с наибольшей остротой проявились противоречия между естественными и общественными закономерностями развития личности и которые разрешались далеко не всегда нормально и безоблачно»[22]. В статье «О половом воспитании подрастающего поколения» (1964) он не только подчеркнул, с одной стороны, важность обсуждаемой проблемы, а с другой — пренебрежение ею со стороны АПН РСФСР, среди множества институтов которого в то время «не нашлось ни одного сектора, или лаборатории, или даже сотрудника, который занимался бы этими вопросами», но, что не менее важно, — выразил собственное понимание половых особенностей, значимых в деле воспитания подрастающего поколения.

Важно запомнить!

К числу таких особенностей В. Н. Колбановский отнес различия в гигиеническом уходе за детьми, гетерохронность развития речедвигательной системы и полового созревания мальчиков и девочек; различия в приемлемых (с точки зрения биологической и эстетической сообразности) физических упражнениях и нагрузках, видах гимнастических упражнений; различия в области нравственного воспитания и поло- специфических норм поведения. При этом ученый сразу отверг идею учитывать половые различия в умственном и эстетическом воспитании.

В статье Э. Г. Костяшкина «Педагогические аспекты полового воспитания», которая появилась в «Советской педагогике» также в 1964 г., была поставлена задача вычленить собственно педагогический аспект в половом воспитании. Но предмет, о котором шла речь в статье, так четко и не был дифференцирован, поскольку в педагогике (как и в психологии) того времени не было еще языка (терминологического аппарата), адекватного различным аспектам пола как сложного психофизиологического и социокультурного феномена.

Костяшкин выступил против как абсолютно не дифференцированного по иолу воспитания («уравнительной педагогики»), когда «учителя стараются затушевать какие-либо различия между мальчиками и девочками, не разделяя их ни в играх, ни в общественной работе, ни в труде», так и против резкого разделения мальчиков и девочек, «что было характерно для дореволюционной педагогики и порождало, с одной стороны, оторванных от жизни “институток”, а с другой — представителей “возвышенной мужской расы”, надутых мужской спесью и зазнайством». Автор не предложил какого-то иного варианта, но описал свои представления о дифференцированном подходе к «половому воспитанию» мальчиков и формированию «настоящего мужского характера», указав на необходимые, по его мнению, педагогические условия. В их числе — более строгое отношение к мальчику в семье, резкая критика его поражений и неудач, повышенные требования к выносливости и физической силе, к трудовым навыкам, к проявлениям смелости и решительности в поступках и др. Все это автор статьи причислил к характеристикам «мужского воспитания». Одновременно Костяшкин отвергал идею воспитания мальчиков в духе «рыцарского отношения к девочкам», поскольку, по его представлениям, «за этими навыками может и не стоять настоящий мужской характер, действительно мужская сильная натура, потребностью которой является глубокое уважение к слабому и прежде всего к девочке (выделено нами. — Л. Я/.)».

Статья Э. Г. Костяшкина имела большой научный и общественный резонанс, так как впервые за много лет был поставлен вопрос о непосредственно педагогическом аспекте в половом воспитании, в новых исторических условиях были актуализированы понятия «мужское воспитание», «методика полового воспитания мальчиков и девочек», выделены, но мнению автора, два направления «первоначального полового воспитания младших школьников в педагогической практике», представлена авторская нормативная модель «правильной» маскулинности и условия ее воспитания и, наконец, впервые была сформулирована идея «недостаточного мужского влияния на мальчишек в школе и вне ее» в связи с тем, что «среди учителей и пионервожатых большинство женщин и в семье воспитанием детей преимущественно занимались матери».

Во многих статьях, опубликованных в педагогической периодике 1970— 1980-х гг., подчеркивалось, что в основе неравноценного полоролевого воспитания лежали стереотипы массового сознания и традиции семейной педагогики, но дальше констатации проблем и недостатков дело не пошло.

Противники эмансипации, апеллируя к биодетерминированным аргументам «естественных различий между полами» и «национальным традициям» полоролевой дифференциации в воспитании, выступали за усиление гендерной дифференциации в образовании (в широком смысле слова), тогда как их оппоненты, опираясь на аргументы социальной справедливости и социокультурных изменений в обществе XX в., ратовали за уменьшение гендерной дифференциации и сближение моральных требований и норм в воспитании мальчиков и девочек. Очевидно, что и те и другие вели речь о социокультурных различиях между полами в семье и обществе, но при этом противники эмансипации использовали биодетерминироваи- ные аргументы, а их оппоненты — социодетерминированные.

Заметное влияние на интерпретацию половых различий в образовании и социально-педагогические идеалы гендерной социализации подрастающего поколения в педагогических трудах тех лет оказали две теории — теория полового диморфизма В. А. Геодакяна и «гормональная теория половых отличий» эндокринолога А. И. Белкина.

Теория полового диморфизма (В. А. Геодакян), сформулированная в 1960-е гг. в русле эволюционной биологии, по замыслу автора должна была сыграть интегрирующую роль в комплексном изучении человека. Она исходила из гипотезы о том, что процесс воспроизводства любой биологической системы включал в себя две противоположные тенденции: наследственность (консервативный фактор, который стремился сохранить неизменными у потомства все родительские признаки) и изменчивость (благодаря которой возникали новые признаки). «Женское начало», следуя этой логике, обеспечивало воспроизводство потомства, передачу характеристик и свойств от поколения к поколению, а «мужское» как «передовой отряд популяции» брало на себя функции столкновения с новыми условиями существования. Исходя из вышеизложенного, мужской пол, по мысли автора, был более уязвим, а женский — обладал большей устойчивостью и жизнестойкостью к нежелательным воздействиям среды[23].

В своих трудах Геодакян неоднократно подчеркивал, что речь шла об эволюционно-биологических закономерностях полового диморфизма популяции, которые неправомерно распространять на человеческую психологию и поведение без соответствующей интерпретации, так как психика человека не развивается по законам биологической эволюции. (Человек, в отличие от животных, сам создает себе среду развития.) Тем не менее, как показал анализ психолого-педагогических публикаций, теория Геодакяна многими авторами была превратно истолкована и использовалась в огромном количестве статей и книг для обоснования иерархического и, одновременно, «взаимно-дополнительного» порядка социальных ролей женщин и мужчин в семье и обществе.

В 1970-е гг. не менее широкий резонанс получила «гормональная теория половых отличий» эндокринолога А. И. Белкина, разработанная на основе экспериментов по изменению пола гермафродитов и транссексуалов. В ней основная роль в поведении, как людей, так и животных приписывалась гормонам. Белкин исходил из предположения о том, что между гормонами и работой мозга существует взаимная связь, поскольку, с одной стороны, гормоны в организме человека оказывают сильное воздействие на ряд ментальных процессов и индивидуальных особенностей (обучаемость, память, мотивация, агрессивность, уровень стрессоустойчивости и т.д.), а с другой — они сами подвергаются воздействию ментальных процессов индивида. И поскольку мозг ответственен за мышление, которое во многом обусловлено социальной средой, следовательно, гормональная секреция может изменяться под влиянием определенной социальной ситуации (так, «материнский инстинкт», следуя теории Белкина, — это естественное гормональное явление).

Исходя из вышеизложенной теории, Белкин разработал биодетермини- рованную теорию полоролевого воспитания, идентичную одной из западных теорий когнитивно-эволюционного развития. Она базировалась на идее о том, что дети активно ищут свое место в обществе и, определив, к каким группам и категориям они относятся, начинают активно приобретать характеристики и модели поведения, которые они там наблюдают. При этом работают два процесса — «идентификации» и «разграничения». Чтобы идентификация и дистанцирование проходили успешнее, по мнению Белкина, черты обоих полов должны кардинально различаться, т.е. культурные стереотипы «маскулинности» и «фемининности» должны настойчиво и жестко формироваться у каждого ребенка. Описание Белкиным частных случаев свидетельствовало о том, что его пациенты, как и транссексуалы на Западе, больше, по сравнению с другими людьми, ориентировались на стереотипы, определяя свою личность (выделено нами. — Л. /Я.)[24].

В то же время Л. И. Белкин писал, что взрослые должны демонстрировать более дифференцированные половые роли и что детская литература должна отражать эту дифференциацию. Он оценивал современное ему воспитание как «бесполое» и считал, что родители должны нести особую ответственность за представление детям диаметрально противоположных моделей маскулинности и фемининности, ибо «неспособность родителей подкрепить допустимое полу поведение своих детей ведет к катастрофическим последствиям, когда нестерпимое чувство “бесполости” проявляется в таком антисоциальном поведении, как алкоголизм, наркомания или гомосексуальность. Это, в свою очередь, приносит горечь и эмоциональную нестабильность, которые могут привести к совершению преступлений и переживанию несчастной, сломанный жизни, часто заканчивающейся суицидом»[25]. Автор высказывал глубокую обеспокоенность растущей «феминизацией мужчин» и «маскулинизацией женщин» и перечислял тяжелые, но его представлениям, последствия этого явления.

Вместе с тем, в процессе многочисленных научных дискуссий, которые велись в 1970-е гг. по вопросам соотношения биологического и социального в человеке, его развитии и воспитании, неоднократно высказывалось мнение о том, что данные биологии, генетики, социологии и других наук без их педагогического анализа и интерпретации нельзя переносить ни на страницы педагогической печати, ни в педагогическую практику. Главный вывод, который вытекал из этих дискуссий, по мнению современников, заключался в том, что изучение физических и психических, врожденных и приобретенных, типологических и индивидуальных свойств школьников и организация на этой основе адекватной системы воспитания, несомненно, должны способствовать всестороннему развитию личности[26].

  • [1] Цит. по: Хасбулатова О. А. Российская гендерная политика в XX столетии: мифыи реалии. Иваново : Изд-во Иван. гос. ун-та, 2005. С. 214.
  • [2] Штылёва Л. В. Детерминанты, тенденции и этапы трансформации «вопроса пола»в отечественном образовании и педагогической науке (XVIII — начало XXI в.): Окончание // Женщина в российском обществе. 2012. № 4. С. 57—62.
  • [3] Луначарский А. В. Единая трудовая школа и техническое образование // Проблемынародного образования : сб. ст. 2-е изд. М.: Работник просвещения, 1925. С. 165.
  • [4] 2 Крупская И. К. О совместном обучении // Крупская И. К. Собр. соч.: в 10 т. Т. 1. М. :Изд-во Академии нед. наук, 1957. С. 146.
  • [5] Крупская Н. К. Буржуйские замашки вон из советской школы: письмо пионерам(1932) // Крупская II. К. Собр. соч.: в 10 т. Т. 5. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959. С. 423.
  • [6] Савич А. Трудные вопросы совместного обучения и воспитания в школе // Средняяшкола. 1939. № 5. С. 23—24.
  • [7] Зоргенфрей Г. Г. Совместное обучение и половой вопрос // Половой вопрос в школеи жизни : сб. ст. / под ред. И. С. Симонова. 2-е изд. Л., 1927. С. 67.
  • [8] Савич А. Трудные вопросы совместного обучения и воспитания в школе С. 23—24.
  • [9] Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. 2-е изд., испр. и доп. М.; Л., 1930. С. 254—256.
  • [10] Там же.
  • [11] Стайте Р. Женское освободительное движение в России: Феминизм, нигилизм и большевизм, 1860-1930. М.: РОССПЭН, 2004. С. 53.
  • [12] Савич А. Трудные вопросы совместного обучения и воспитания в школе. С. 27.
  • [13] Зоргенфрей Г.Г. Совместное обучение и половой вопрос. С. 67.
  • [14] Достян А. Национальная школа, как она есть // Вопросы просвещения. 1926. № 12.С. 52.
  • [15] Пинкевич А. П. Основные проблемы современной школы: шесть лекций по педагогике.Петроград : Прибой, 1924. С. 58.
  • [16] Савин А. Трудные вопросы совместного обучения и воспитания в школе. С. 23.
  • [17] См.: Хасбулатова О. А. Российская гендерная политика в XX столетии: мифы и реалии.Иваново : Изд-во Иван. гос. ун-та, 2005.
  • [18] Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народногообразования в стране. Из тезисов ЦК КПСС и Совета Министров СССР //Народное образование в СССР: Сборник документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1973. С. 48—53.
  • [19] 2 Алексеева В. Г. Проблема формирования нравственной позиции молодежи в сфереличной жизни // Советская педагогика. 1985. № 2. С. 33—39; Гурова Р. Г. Социолого-педагогические исследования и современность // Советская педагогика. 1987. № 2. С. 79—86;Меликсетян А. С. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних // Советская педагогика.1987. № 2. С. 52-57.
  • [20] С 1 января 1985 г. курс «Этика и психология семейной жизни» был объявлен обязательным для изучения в старших классах общеобразовательной школы.
  • [21] Этика и психология семейной жизни : проб, пособие для учителя / под ред. И. В. Гребенникова. М.: Просвещение, 1984. С. 112—113.
  • [22] Колбановский В. II. О половом воспитании подрастающего поколения // Советскаяпедагогика. 1964. № 3. С. 18.
  • [23] Геодакян В. А. Эволюционная логика дифференциации полов в проблемах человека //Человек в системе наук / отв. ред. И. Т. Фролов. М., 1989. С. 171-188.
  • [24] Цит. по Attwood L. The New Soviet Man and Woman: Sex-Role Socialization in the USSR.Bloomington, 1990. C. 136.
  • [25] Белкин А. И. Биологические и социальные факторы формирования половой идентификации // Соотношение биологического и социального в человеке : сб. науч. ст. М., 1975.С. 780-797.
  • [26] Полонский В. М. Социальное и биологическое в воспитании и развитии человека(по страницам журнала «Вопросы философии») // Советская педагогика. 1972. № 3.С. 19-144.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >