Основная методологическая парадигма педагогики

Каждая наука обладает своеобразием. Разумеется, это положение актуально и для педагогики. На это следует обратить особое внимание, особенно в связи с тем, что педагогика — надстроечная наука и выполняет функцию обучения учащихся, а не только ученых. Надстроечный характер педагогики вынуждает каждого, кто обращается к ней, отталкиваться от некоторой базовой науки. Если это правило игнорируется, то обеспечить научный характер педагогики не удается.

Обшибается также тот, кто полагает, что от базовой науки можно перейти непосредственно к педагогике, например, от физики к дидактике (методике) физики. Методикой по определению является педагогика дисциплины. Прежде чем обратиться к методике дисциплины, необходимо детально освоиться с концептуальными особенностями базовой науки. Они представлены в метанауке базовой дисциплины. Таким образом, педагогу непременно следует обратиться к этой метанауке. Это обстоятельство мы прокомментируем, приведя актуальное суждение видного современного отечественного дидакта Л. М. Перминовой.

«Пути развития дидактики на некотором обозримом пространстве советского и постсоветского времени доказывают, что динамика научной рациональности в педагогике/дидактике отстает от философской примерно на 50—60 лет, но согласуется с принципом соответствия исторического и логического»[1]. Указанное отставание действительно имеет место. В этой связи возникают естественные вопросы: Почему педагоги-дидакты допустили его? Почему не воспользовались наработками философии науки, или, выражаясь точнее, метанауки? Почему упустили возможность, которая имелась в их распоряжении? Ответ напрашивается сам собой: педагоги не до конца понимали, что между базовой наукой и педагогикой непременно следует поместить метанауку базовой дисциплины. Правильный путь восхождения к методике дисциплины такой: базовая научная дисциплина —» —» метанаука научной дисциплины —» дидактика дисциплины —> метанаука дидактической дисциплины (рис. 1.1).

Переход от базовой дисциплины к дидактической

Рис. 1.1. Переход от базовой дисциплины к дидактической

В соответствии с рис. 1.1 в педагогическом деле необходимо учитывать четыре дисциплины. Сначала необходимо возвыситься от базовой научной дисциплины к ее метанауке. После этого открываются научные горизонты дидактики дисциплины, в которой учитываются возможности обучающегося и внешние условия, например, связанные с дефицитом учебного времени. Сама дидактическая дисциплина тоже нуждается в осмыслении, поэтому наступает очередь ее метанауки. Это как раз и есть основная методологическая парадигма педагогики. Греческое слово «парадигма» означает задание некоторого образца. Каков он, мы отметили выше.

Основная методологическая парадигма педагогики состоит в том, что ключом к ней служит метанаука базовой науки. Педагогика преобразует ее с учетом возможностей обучающихся.

Отметим еще одну особенность педагогического знания. В учебниках но педагогике обычно излагаются положения, которые пригодны для методики преподавания любой дисциплины. Это означает, что речь идет нс о специальной, а об общей педагогике. Занимаясь педагогическим делом, крайне важно понимать соотношение специальной и общей педагогию Тот, кто вольно или невольно изолирует их друг от друга, недопонимает существо педагогической деятельности. Общую и специальную педагогики следует не изолировать друг от друга, а постоянно совершать между ними переходы. Без этого не может быть достигнута основательность педагогического знания. Рисунок 1.2 демонстрирует соотношение специальной (СП) и общей педагогик (ОП).

Соотношение специальной и общей педагогик

Рис. 1.2. Соотношение специальной и общей педагогик

Горизонтальные стрелочки символизируют самостоятельное развитие специально педагогических и общепедагогических теорий. Восходящие стрелочки знаменуют собой обобщение (генерализацию), а нисходящие — спецификацию. Своеобразными достижениями отмечен путь развития как специальных, так и общих теорий. Сравним, например, первую, вторую и третью группу специальных теорий, т.е. СП1, СП2 и СПЗ. СП2 — результат развития С111. Что же касается СПЗ, то она не следует из C1I2, а является результатом спецификации третьей общей теории, т.е. ОПЗ. OII2 получилась за счет генерализации CII2. В отличие от нее ОПЗ — итог не обобщения, а развития ОП2.

Как видим, операции обобщения и спецификации дополняют друг друга. Именно поэтому педагог должен быть сведущим как в специальных, так и в общих педагогических теориях. К сожалению, далеко не всегда упомянутая гармония имеет место. Широко распространены следующие две аномалии: в первом случае педагог ограничивается общими теориями, а во втором — специальными. В обоих случаях он не уделяет должного внимания как обобщению, так и спецификации. При первой аномалии общая педагогическая теория умозрительна. Ее положения декларируются, но их специально педагогические корни, например, математические, физические и экономические, остаются невыясненными. Во втором случае преобладает узкоспециальная точка зрения, которая ограничивает обзор. Так, педагог, обучающий физике в 8-м классе, может слыть прекрасным методистом, но о методике других наук знать только понаслышке. Поэтому ему трудно использовать междисциплинарные связи. Отсутствие обобщения приводит к умозрительности. Результатом отсутствия специализации является ограниченность (односторонность).

Выводы

  • 1. Основная методологическая парадигма педагогики состоит в том, что ключом к ней служит метанаука базовой дисциплины.
  • 2. Специальная и общая педагогика дополняют друг друга за счет операций соответственно обобщения и специализации.
  • 3. Недостаток специализации приводит к умозрительности в работе педагога.
  • 4. Недостаток обобщения приводит к (яраниченности педагога.

  • [1] Пермипова Л. И. Теоретические и методологические основы развития современнойдидактики // Педагогика. 2013. № 5. С. 45.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >