Дошкольное образование с позиции возрастных ценностей детей

Понятие возраста в педагогических и психологических исследованиях связывается с такими категориями, как время, развитие, зрелость, деятельность, динамика психических процессов, социальные условия жизни, возрастные ценности и др.

Н. Ф. Талызина рассматривает возраст как категорию, которая служит для регистрации временных модальностей критериальных факторов, касающихся того или иного индивида, предметов окружающего мира[1].

Л. И. Божович указывает, что каждый возрастной период отличается своеобразием свойств и качеств ребенка, особым сочетанием потребностей, стремлений, интересов и переживаний, проявлением отношения к окружающему миру и самому себе[2].

В работах Б. Г. Ананьева, известного отечественного психофизиолога, категория возраста раскрывается через единство биологических и исторических факторов. Это единство, с одной стороны, отражает длительность прожитой жизни, а с другой — определенный период развития человека, что находит отражение в категории «зрелость»[3].

В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других авторов понятие «возраст» рассматривается в связи с развитием личности. Так, С. Л. Рубинштейн отмечает, что возраст «не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними»[4].

Л. С. Выготский, Д. Б. Элькоиии, а позднее В. Т. Кудрявцев раскрывали возраст в единстве с понятием «возрастная сензитив- ность». Для каждого возраста существуют своя специфическая «социальная ситуация развития», свои «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский). В связи с этим обнаруживается избирательная чувствительность (восприимчивость) к внешним воздействиям и выделяются оптимальные сроки обучения, т.е. сен- зитивность.

Сензитивность как особую временную характеристику развития индивида А. В. Запорожец рассматривал в аспекте амплификации детского развития. В этой связи он отводил особую роль детским видам деятельности: игре, восприятию художественной литературы, рисованию и др., подчеркивал необходимость их постоянного обогащения и наполнения наиболее значимым для дошкольника содержанием и способами реализации.

Категория возраста широко рассматривалась также с позиции его самоценности. Педагогический аспект идеи самоценности детского возраста впервые находит отражение в зарубежной литературе в трудах Ж.-Ж. Руссо, затем Ф. Фребеля, О. Декроли, С. Холла, Я. Корчака и других авторов. Останавливаясь на характеристике возрастных особенностей детей, С. Холл не раз отмечал, что дети — это не маленькие взрослые, а «единственные, в своем роде и весьма отличные от нас создания»[5].

Цитата

Я. Корчак подчеркивает самоценность детства: «Мы неумело делим годы на более зрелые и менее зрелые, а ведь нет незрелого сегодня, нет никакой возрастной иерархии... Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? <...> Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни»[6].

П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский неоднократно акцентировали внимание на возрастной ценности детства. В их теоретических трудах прослеживалась мысль о том, что знать и ценить необходимо не только те качества, которые сохраняются у растущего человека в дальнейшем, но и те, временные, преходящие, которые отличают только отдельные жизненные периоды. П. Ф. Каптерев указывал, что «первейшее требование к образовательному процессу — это сообразность его со свойствами детской натуры»[7].

Л. Н. Толстой отмечал редкую природную даровитость детей, остроту восприятия ими явлений жизни, внутреннюю сосредоточенность. Великий русский писатель и педагог многократно предупреждал о том, что нельзя преуменьшать и недооценивать глубину психики детей, напоминал об особом ребяческом мире чувств и представлений. Серьезное, уважительное отношение к маленькому человеку пронизывает всю педагогику Льва Николаевича.

В. А. Сухомлинский призывал педагогов быть внимательными и чуткими к особому миру детства, называл его «чудесным дворцом», а доступ к нему известный педагог-гуманист видел в умении взрослых «перевоплощаться и становиться в какой-то мере детьми»[8].

Цитата

В. А. Сухомлинский писал: «Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира — от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш»[9].

Вторая половина XX в. внесла новую содержательную наполненность в понятие «самоценность дошкольного возраста», сделав его частью научной идеологии, аксиологическим ориентиром современных научных исследований. Главное же, что было привнесено в понятие «самоценность дошкольного возраста», — это рассмотрение его в качестве социокультурной категории. В этом смысле были открыты перспективы для обогащения субъектной позиции детей в образовательном процессе дошкольных организаций, жизнедеятельности ребенка в дошкольные годы в целом.

Сегодня, конечно, не надо доказывать, что дошкольник обладает своей возрастной спецификой, которую необходимо учитывать при взаимодействии педагога с детьми. Однако научно-нрактическая разработанность этого вопроса требует явной конкретизации и систематизации. Разрешение этой проблемы видится в сосредоточении внимания на возрастных ценностях детей и раскрытии на их основе процессуальной и результативной стороны дошкольного образования, его результата. Это, в частности, позволит:

  • 1) преодолеть разрыв между внутренним планом психики детей и тем, что дается в качестве содержания методов, средств образования;
  • 2) определить новые формы содеятельности, сотворчества, согласования, которые послужат источником совместных переживаний, сохранения индивидуальности каждого субъекта культуры;
  • 3) выстроить образовательный процесс с учетом двух типов детской активности, выделенных Н. Н. Поддьяковым, — собственной активности ребенка, полностью определяемой им самим, его внутренним состоянием, и активности ребенка, стимулируемой взрослым[10].

  • [1] См.: Талызина II. Ф., Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во МГУ, 1991.
  • [2] См.: Божович Л. И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М. : Изд-воИн-та пракг. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997.
  • [3] См.: Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. М.: Педагогика,1980.
  • [4] Рубинштейн С. //. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. С. 168.
  • [5] Холя С. Собрание статей по педологии и педагогике. М. : Моек. кн. изд-во,1912. С. 24.
  • [6] Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. С. 11 — 12.
  • [7] Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 36.
  • [8] Сухомлинский В. Л. Сердце отдаю детям. Киев : Радянська школа, 1973. С. 12.
  • [9] Там же. С. 4.
  • [10] См.: Поддьяков II. II. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развитияи саморазвития // Дошкольное воспитание. 1998. № 12. С. 7.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >