Развивающая предметно-пространственная среда дошкольных образовательных организаций

Успешное личностное развитие детей во многом зависит от организации среды. Проблема проектирования и организации среды рассматривалась с разных позиций. Так, в начале XX в., рассматривая особенности организации предметно-игровой среды, А. В. Суровцева, Е. А. Флерина отмечали необходимость присутствия в ней предметов для игровой, изобразительной, двигательной, трудовой деятельности, что позволяет развивать интересы детей и обеспечивает продуктивное времяпрепровождение. В 1927 г., опираясь на концепцию единой трудовой школы, в детских садах создаются рабочие комнаты, где располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.

В 1950-е гг. вводится понятие уголков. Эти уголки заполняются предметами, наборами игрушек в основном с заранее продуманными способами их использования, например, наборами атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин». В 1960-е гг. предметно- игровая среда рассматривается как условие воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности и др.) и средство развития умений (художественных, игровых, трудовых и т.д.).

В 1970-е гг. вводится зонирование. В отличие от уголков зоны включают в себя гибкие, подвижные элементы, которые дают возможность создавать импровизированные пространственные структуры. В число таких элементов входят ширмы, игрушка-мебель, многофункциональные конструкции, неоформленный материал и пр. С появлением зон значительно расширяются функции предметно-игровой среды. Акцент делается на развитии интересов, способностей, детского творчества, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. В этот период проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т. Гринявичене, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева и др. Именно с этого времени предметно-игровая среда стала рассматриваться как составная частью более широкого понятия — развивающей предметно-пространственной среды.

В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-пространственной среды раскрывался в работах М. Монтессори,

О. Декроли, Р. Штейнера, К. Вальтер и др.

Пример

Педагогические воззрения итальянского ученого Марии Монтессори базируются на принципе природосообразности. Она указывала, что для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей необходимо «подготовительное окружение», т.е. определенная микросреда; предлагала условно разделять помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны и располагать все игровые материалы на открытых и доступных полках. М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда: все предметы и игрушки должны находить практическое применение. Целесообразное окружение согласно педагогике Монтессори дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельности и движении». Особое место в предметном окружении педагог отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств. Эти материалы строились на принципе автодидактизма.

М. Монтессори является основателем предметно-аредовоймодели образования детей. В ее модели содержание образования кроется в специально созданной предметной среде, которая сама направляет активность ребенка, регулирует его действия. Взрослый, по мнению ученого, помогает детям в выборе пособия, демонстрирует образцы действий с ним, способы их использования и т.п.

Р. Штейнер, основатель Вальдорфской педагогики, был противником готовых игрушек, предметов, «продуманных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой материал, по Штейнеру, является естественным заимствованием у природы: естественные формы, естественные материалы и красители. В Вальдорфских детских садах воспитатели сами создавали игрушки из шерсти и тканей. Куклы изготавливались без нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ, созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то лицо, которое возникает в его воображении и может меняться по ходу игры. Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных блоков из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки и пр. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции картин, вазы и т.д.). По Р. Штейнеру, ребенок с детства должен приучаться к бережному отношению к предметам искусства, к тому, что отвечает категории «красивое».

Во второй половине XX в. проблема создания предметно-игровой среды разрабатывается в связи с пространственной организацией помещения детского сада. Так, в концепции немецких педагогов (X. Эрлер, Л. Эрлер; конец 1970-х гг.) было показано, что пространственные структуры помещения должны иметь свое функциональное значение. В центре группы должна находиться площадка для свободного общения и игр; за ней — возвышение типа театральной сцены, где дети могут активно двигаться: лазить, прыгать, ползать, а также уединяться. Здесь же располагаются игрушки: куклы, домики с мебелью, машины и пр. Возвышение дает возможность ребенку получать различные новые обзоры, общаться с взрослыми, находясь в положении над ними.

В 1980-е гг. приобретает популярность концепция В. Мальке и 3. Шварте, которые создали сообразную природе ребенка архитектурную модель детского сада. Немецкие авторы разработали трехмерное жизненное пространство — одно-, двух- и трехэтажпые возвышения, соединенные галереями и многочисленными лестницами с перилами. В нем присутствуют специально оформленные ниши и «укромные местечки». Важное место в оформлении помещений занимают поделки из природного материала (глины, дерева), которые дети могут использовать в процессе организации разных видов деятельности.

В отечественной педагогике второй половины XX в. отмечаются как позитивные изменения, так и присутствие негативных стереотипов в организации предметно-пространственной среды (табл. 2.3).

Таблица 23

Позитивные и негативные стороны организации предметно-пространственной среды во второй половине XX в.

Основание для сравнения

Позитивные изменения

Проблемы, негативные стереотипы

Характер

оснащения

пред-

метно-

простран-

ственной

среды

Создание многоуровневой предметно-пространственной среды для полноценного развития детей, проявления творческой активности, разноплановой самореализации и самоутверждения в разных видах деятельности.

Пол и фу 11 кцио! гал ы юе использование предметов, пособий, игрушек. Полная укомплектованность пред-

Недостаточность оснащения предметно-пространственной среды. Отсутствие финансирования для ее последовательного обогащения. Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой: «Почта»,

« Магази11», « Парикмахер- ская» и т.д.

Присутствие игрушек, которые не позволяют полно-

Окончание табл. 23

Основание для сравнения

Позитивные изменения

Проблемы, негативные стереотипы

метно-пространственной

среды.

Допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома и т.д.

ценно и содержательно осуществлять игровые действия, например использование куклы Барби как дочки, которую нужно кормить, заворачивать в одеяло, укладывать спать и т.д.

Свобода в использовании игрушек, предметов и др.

Создание условий для реализации личных потребностей и желаний, разновозрастного взаимодействия.

Доступность использования атрибутов, пособий и др. Наличие полок, ячеек для размещения личных предметов, игрушек с целью организации самостоятельной деятельности по интересам

Экспонирование игрушек, предметов, пособий, регламентация в их выборе и использовании, наличие элементов навязывания со стороны воспитателя

Исследования, проведенные в конце XX в., позволяют выделить следующие функции предметно-пространственной среды:

  • 1) информативная — предметно-пространственная среда передает сведения об окружающем мире, назначении предметов, способах их применения и т.д.;
  • 2) побуждающая — активизирует и направляет общение, побуждает к деятельности, определяет ее содержание;
  • 3) развивающая — предметно-пространственная среда способствует обогащению всех сфер личности (познавательной, эмоциональной, волевой и т.д.);
  • 4) стимулирующая — среда способствует проявлению активности детей, в том числе творческой, и т.д.;
  • 5) регулирующая — среда направляет, сдерживает активность детей;
  • 6) социализирующая — среда обогащает межличностное общение, способствует актуализации эмпатических форм поведения.

В работах В. А. Петровского, Е. О. Смирновой и других авторов обосновываются структурные единицы развивающей предметно- пространственной среды.

  • 1. Общее внешнее оформление помещения, дизайн, собственный стиль: эстетическое оформление помещения, соответствие обстановки назначению, использование элементов народного искусства, предметов, связанных с доминирующим направлением функционирования дошкольного учреждения (физическое воспитание, художественное образование детей и др.). Многие дошкольные образовательные учреждения стремятся к созданию собственного стиля оформления групп, холлов и т.д.
  • 2. Организация жизненного пространства: наличие мебели, предметов быта, гигиены, помещений для проявления разноплановой активности и т.д. Популярностью пользуется зонирование, наличие помещений для познавательной, музыкальной деятельности, организации деятельности но интересам с учетом половых особенностей, национальных традиций и т.п. От организации жизненного пространства во многом зависит эмоциональное благополучие детей.
  • 3. Игрушки, пособия, предметы, необходимые для развивающего образования, организации разных видов деятельности, удовлетворения интересов и потребностей детей. Это направление рассматривается во взаимосвязи с процессом организации разных видов деятельности детей.

Принципы организации среды выделены В. А. Петровским:

  • а) статичность и подвижность — статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвижность предполагает возможность изменения среды, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;
  • б) гибкость зонирования — предполагает создание функциональных помещений (для игр, театра, конструирования); дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зала и др.;
  • в) комфортность — предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их; игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;
  • г) открытость и закрытость — с одной стороны, предполагается возможность уединения, организации автономной деятельности, например за ширмой; с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с другими детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т.д.;
  • д) учет гендерных различий — наличие специальных наборов предметов, игрушек как для девочек, так и для мальчиков.

Пример

В работах В. Т. Кудрявцева принципы организации среды раскрываются в аспекте постижения детьми мира культуры, или культуро- освоения:

  • • проблемная насыщенность среды;
  • • незавершенность и возможность активного достраивания среды ребенком;
  • • многофункциональность (например, оснащение групповой комнаты кубами различной формы);
  • • необыденность обстановки, отход от шаблонов (наличие оригинальных предметов, экзотических материалов и пр.).

Проблема организации предметно-развивающей среды не потеряла актуальности и сегодня, когда она активно исследуется с позиции личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию детей, духовного развития и саморазвития, поли- культурного образования и др.

Требованиями ФГОС подчеркивается необходимость создания в дошкольных организациях развивающей предметно-пространственной среды, которая должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей, проявления их разноплановой активности, успешность реализации различных образовательных программ. При создании среды должны учитываться национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность; она должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункцио- нальной, вариативной, доступной и безопасной.

Требования ФГОС различают понятия «развивающая предметно-пространственная среда» и «образовательная среда». Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря должны обеспечивать игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.

В настоящее время все активнее используется понятие социокультурной среды, которое является более емким и широким, чем развивающая предметно-пространственная среда. Социокультурная среда дошкольных образовательных организаций включает в себя единство предметов материальной и духовной культуры, разные виды деятельности, развивающее взаимодействие взрослых и детей, отношения, возникающие в процессе общения, совместных действий, и т.д. Социокультурная среда может рассматриваться на разных уровнях: предметная, экологическая, информационная, интеллектуально-познавательная и др. Если рассматривать развивающую предметно-пространственную среду и социокультурную среду в категориях части и целого, то можно утверждать, что предметно-пространственная среда является частью социокультурной среды дошкольной образовательной организации.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

  • 1. Охарактеризуйте понятия «предметно-пространственная среда» и «предметно-игровая среда» с позиций общего и различного.
  • 2. Раскройте теоретические и нормативно-правовые основы создания развивающей предметно-пространственной среды: принципы организации, особенности проектирования в разных возрастных группах и т.д.
  • 3. Подготовьте выступление с компьютерной презентацией на тему «Содержание развивающей предметно-пространственной среды с ориентацией на возрастные ценности детей дошкольного возраста».
  • 4. Подготовьте эссе с собственным осмыслением проблемы проектирования и организации развивающей предметно-пространственной среды на примере одной возрастной группы.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >