МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

Требования стандарта и способы оценки образовательных достижений учащихся в средней и старшей школе

Для характеристики содержания психолого-педагогического мониторинга в обозначенный период обучения обратимся к образовательным стандартам, а именно к разделу, характеризующему систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

Согласно Стандарту, система оценки образовательных достижений является одним из базовых элементов новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Именно она обеспечивает обратную связь, что существенно для принятия управленческих решений. Что же касается ее роли как психолого-педагогического мониторинга, то она позволяет ориентировать образовательный процесс на достижение разнообразных образовательных результатов: предметных (знания, умения и навыки), метапредметных (когнитивных, коммуникативных, решение проблем в жизненных ситуациях и т. п.), личностных (система ценностей, интересов, мотивации и др.).

Основными отличительными особенностями обновленной системы оценки образовательных достижений учащихся, ориентированной на использование новых образовательных стандартов, являются:

  • — комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
  • — оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических задач;
  • — оценка динамики образовательных достижений учащихся;
  • — сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
  • — комплексное использование процедур итоговой оценки и аттестации учащихся и мониторинговых исследований состояния и тенденций развития системы образования;
  • — уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;
  • — использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
  • — использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
  • — использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений[1].

В соответствии с ФГОС основного общего образования (5-9 классы)[2] система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы должна отвечать следующим требованиям:

  • 1) определять основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
  • 2) ориентировать образовательный процесс на духовнонравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
  • 3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;
  • 4) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования;
  • 5) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения);
  • 6) позволять использовать результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, как основы для оценки деятельности образовательного учреждения и системы образования разного уровня.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (10-11 классы)[3] должна ориентировать образовательный процесс на реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы; обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов; обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы. Оценка должна быть многосторонней и предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (таких как стандартизированные письменные и устные работы, проекты, конкурсы, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения).

Результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования, могут иметь значение в качестве «обратной связи» о качестве образования, а также для оценивания деятельности образовательного учреждения и педагогических работников.

Мониторинг образовательных достижений в средней и старшей школе должен давать информацию о результатах предшествующего этапа обучения и готовности учеников к переходу на следующую ступень образования, обеспечивая тем самым их преемственность.

Более подробно остановимся на содержании психологопедагогического мониторинга на этапе перехода в старшие классы. Задачи старшей школы концентрируются на подготовке выпускника к активной социальной деятельности, интеграции в общественную жизнь, что потребует соответствующих знаний и сформированное™ целого ряда важных личностных новообразований, в том числе — социального, профессионального и гражданского самоопределения. Соответственно, на переходном этапе образования (от подростковой к старшей школе) психолого-педагогический мониторинг должен информировать о том, насколько сформированы перечисленные выше характеристики.

А. И. Адамский предлагает оценивать готовность к обучению в профильной школе по трем основным параметрам[4]:

  • 1) диагностика сформированности общих учебных умений и способов деятельности как одного из обязательных результатов обучения в основной школе;
  • 2) математика и русский язык как основа для сдачи обязательного единого государственного экзамена;
  • 3) готовность к самообразованию и осмысленному выбору «профиля» (индивидуальной образовательной программы).

«Общеучебные достижения», под которыми понимается набор (или структура) умений ученика работать с учебным материалом, будут крайне необходимы в условиях старшей школы, где до 40% времени учебного плана отводится на самостоятельную работу учащихся. Для оценки их сформированности необходим особый диагностический инструментарий, который отвечал бы идее необходимости наличия (или отсутствия) у школьников умения приобретать знания самостоятельно, выстраивать стратегию собственных действий, интерпретировать ситуации и использовать полученные знания для активного участия в жизни общества. Задачи для подобного оценивания должны носить компетентностно-ориентированный характер. Они должны актуализировать и проявлять способности, знания, умения, которые, формируясь в разных предметных областях, могут потом пригодиться в дальнейшей взрослой жизни. Очевидно, что традиционная для школы оценка усвоения знаний не даст подобной информации.

Другой особенностью таких задач является возможность оценить творческий подход к решению, невозможный через простое припоминание или действие по аналогии. Школьник должен овладеть «широкими концепциями и навыками, которые и позволяют использовать полученные знания в разных жизненных ситуациях». Другими словами, мониторинг должен отразить сформированность над- предметных, метапредметных обобщенных способов действий, которые обеспечивают эффективную ориентировку в новых проблемных ситуациях, в том числе с большой долей неопределенности условий. Таким образом, в отличие от традиционной школьной оценки компетентностно-ориентированные задания должны продемон- стировать интегральные результаты образовательного процесса — способность применять полученные знания и умения в решении вопросов каждодневной жизни.

Задачи для стартовой диагностики должны носить принципиально межпредметный характер, хотя и строиться вокруг естественнонаучной, математической грамотности и грамотности чтения. Для разработки тестовых задач можно выделить основные группы общеучебных умений во всех видах грамотности: поисковые, аналитические, интерпретационные и позиционные.

Включение в мониторинг достижений по математике и русскому языку мотивируется тем, что они являются двумя обязательными экзаменами в рамках ЕГЭ. Поэтому они должны стать предметом оценки математической и языковой подготовки учащихся 10 классов, а именно оценки достижения ими требований, предъявляемых к подготовке по алгебре, геометрии и русскому языку выпускников основной школы и готовности к применению имеющихся знаний в нестандартных ситуациях. Для этого необходимо при разработке тестовых заданий в форме проверочной работы выделить ключевые умения, формируемые, согласно действующему образовательному стандарту, в основной школе и активно применяемые в старших классах.

Оценка индивидуального прогресса школьников, если рассматривать ее в контексте педагогической коррекции, строится исходя из реальных проблем и запросов. Но она также может стать одним из показателей качества и эффективности образования конкретного учителя и конкретной школы в период до итоговой аттестации школьников или аккредитации образовательного учреждения.

Для оценки образовательных достижений учащихся могут использоваться следующие группы методов:

  • 1. Методы, направленные на оценку предметных знаний, умений, навыков (TIMSS, CIVIC, мониторинг математической и естественнонаучной грамотности и т. д.). В то же время эти методы не позволяют различить показатели уровня предметной подготовки и оценку навыков, оценку знаний, оценку компетентностей (универсальных способностей, которые могут быть перенесены в другие сферы жизни и в значительной степени определяют успешность человека).
  • 2. Психологические тесты: тесты интеллекта (прогрессивные матрицы Равена, тесты IQ Айзенка, методика исследования социального интеллекта Гиллфорда и т. д.), тесты общего развития (школьный тест умственного развития, тест Амтхауэра, тест интеллектуальной мобильности и т. д.). Данные методы позволяют оценивать общеинтеллектуальное развитие без привязки к предметным знаниям и умениям, что позволяет говорить об их компетентностной направленности. Но при этом сложно выявить связь полученного результата с предметной областью, что существенно ограничивает возможности прогнозных заключений или рекомендаций для проведения коррекционной работы.
  • 3. Методы, направленные на оценку предметной компетентности учащихся (PISA, частично CIVIC). В отличие от первой группы методов здесь сведены к минимуму требования к сформированное™ предметных навыков и знанию «фактологии», поскольку тестовые задания сформулированы не на языке учебного предмета (например, в виде уравнений или набора терминов, которые надо объяснить), а оформлены в виде понятного описания житейских ситуаций, а специальные термины сопровождены пояснениями. В отличие от второй группы методов эти тесты как раз имеют предметную отнесенность: математическая грамотность, естественно-научная грамотность, грамотность чтения, граждановедческая подготовка. Для задачи мониторинга индивидуального прогресса учеников важно, что возможна дифференциация результатов по уровню выполнения. Но для них остается малодоступной качественная интерпретация результатов, не хватает гипотезы о возможном развитии понимания, мышления, коммуникации в заданный временной отрезок и соответствующей валидизации.
  • 4. Методы психолого-педагогической предметной диагностики в развивающем обучении. Данные методы сопровождены гипотезой о вкладе предметного обучения в формирование мышления, понимания, коммуникации, самостоятельности (теоретическое мышление, определяющая рефлексия, знаковое опосредствование, учебная коммуникация, учебная самостоятельность) и позволяют оценить сфор- мированность таких предметных новообразований. Частично задачу такой диагностики решает ШТУР (школьный тест умственного развития), где на предметном материале ученики должны продемонстрировать владение мыслительными действиями и операциями. Здесь же могут быть востребованы критериально-ориентированные тесты, сконструированные в соответствии с моделью уровней освоения знания (например, предложенной в технологии полного усвоения знания Дж. Кэрролла и Б. Блума).

Формой накопления как учебных, так и внеучебных результатов и достижений школьников может быть портфолио. Портфолио позволяет информационно обеспечить достижения индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, документально демонстрировать спектр его способностей, культурных практик, интересов, склонностей. Таким образом, портфолио ученика — это комплект документов, представляющих совокупность сертифицированных индивидуальных учебных и внеучебных достижений, играющих роль индивидуальной накопительной оценки.

В рамках государственной итоговой аттестации на основе портфолио должны фиксироваться только итоговые результаты внеучеб- ных достижений, которые наравне с учебными отражаются в итоговом документе (аттестате) выпускника. Здесь портфолио выступает только средством накопления своих достижений, на основе которых и подводятся итоги.

Итоговыми результатами внеучебных достижений за период основной школы могут быть, к примеру:

  • — участие в конкурсах, выставках выше школьного уровня;
  • — победа в конкурсах, выставках, соревнованиях;
  • — участие в научно-практических конференциях, форумах;
  • — авторские публикации в изданиях выше школьного уровня;
  • — авторские проекты, изобретения, получившие общественное одобрение;
  • — успешное прохождение социальной и профессиональной практики;
  • — плодотворное участие в работе выборных органов общественного управления и самоуправления;
  • — получение грантов, стипендий, премий, гражданских наград;
  • — лидирование в общепризнанных рейтингах.

  • [1] Болотов В. А., Вальдман И. А., Ковалева Г. С„ Пинская М. А. Российская система оценки качества образования: главные уроки (аналитический обзор) // Качество образования в Евразии. 2013. № 1. С. 89. Режимдоступа: http://rtc-edu.ru/resources/publications
  • [2] См.: Федеральный государственный образовательный стандартосновного общего образования. Режим доступа: ЬЦр://минобрнауки.рф/документы/938
  • [3] См.: Федеральный государственный образовательный стандартсреднего (полного) общего образования. Режим доступа: http://Минобрнауки. рф/документы/2365
  • [4] См.: Что такое качество образования? / под ред. А. И. Адамского.М.: Эврика, 2009.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >