Проблема неравенств: качество и доступность образования

Фундаментальная по своей сути общая проблема социального неравенства в сфере образования проецируется как соотношение между его качеством и доступностью. Многие политические лидеры охотно поднимают вопрос о соотношении доступности и качества образования, посредством которых определяются национальные приоритеты и институциональные цели. В начале 2000-х годов официально провозглашалось, что к 2010 году Европейский союз, благодаря оптимальному соотношению доступности и качества в рамках непрерывного образования, должен стать «самым конкурентоустойчивым регионом в мире, основанном на экономике знаний, что обеспечит достаточное количество рабочих мест и социальное благополучие»[1]. В то же время практика показала (примеры наиболее слабых в ЕС экономик - Греции, Португалии, Ирландии), что с учетом национальных и идеологических приоритетов, возможностей конкретных экономик, качество и доступность образования всякий раз существенно отличаются друг от друга.

Концепт равенства изначально предполагал, что возможности всех людей должны быть одинаковыми или, по крайней мере, сопоставимыми от самого рождения. Образованию отводилась основная роль в состязании за место в жизни. Считалось, что реализация индивидуальных судеб сполна определяется полученным на начальном этапе - в период детства и юношества - образованием. Поэтому старая либеральная теория провозглашала равенство возможностей в рамках формального образования, которому отводилась роль «Великого уравнителя» (Great Equalizer). Однако многочисленные исследования индивидуальных жизненных траекторий в межстрановом, региональном и культурно-историческом контекстах показали, что на практике географические, национальные, семейные, биологические факторы имеют гораздо большее значение, чем ожидалось. Оптимизм в отношении возможностей образования как социального инструмента постепенно уменьшался. Из «Великого уравнителя» оно постепенно превратилось в «Большое решето» (Great Sieve), основная задача которого - фильтровать профессиональные судьбы людей по определённым признакам и расставлять их по различным ячейкам общественной структуры.

С конца 1970-х годов понятие равенства в образовании значительно усложнилось и в рамках современных неолиберальных подходов стало описываться концептом доступности. В оборот, как уже отмечалось ранее, были введены новые виды образования - неформальное и информальное. Это позволило реабилитировать принцип равенства, поскольку теперь в образовании, понимаемом предельно широко и расплывчато, может участвовать каждый человек. Справедливость, по крайней мере в политической риторике, кажется, восстановлена. Для всех и для каждого появилась возможность учиться в любой период жизни - «от рождения и до последнего вздоха». При этом, происходит периодическое обновление тех знаний и навыков, которые необходимы именно в данный период жизни человека.

В современном научном понимании вопрос о соотнесении качества и доступности образования имеет два аспекта. Первый - онтологический - обусловлен тем, что образование и, в частности, его доступность определяется существующей социально-экономической структурой конкретного общества и особенностями его воспроизводства. Второй - социолого-политологический, а точнее, феноменологический, по сути связан, во-первых, с общественным мнением, которое складывается о практиках и институтах образования, и, вовторых, с соответствующей риторикой политиков и высших менеджеров.

Остановимся сначала на онтологическом аспекте проблемы.

По своей природе социальные неравенства укоренены в общественной жизни. Они являются источниками социальной энергии, которая при правильном управлении способствует оптимальному, конструктивному развитию общества. Согласно теории «эффективно управляемых неравенств» (effectively managed inequalities), развитие социальных институтов, важное место среди которых занимает образование, обеспечивает управление неравенствами и сохранение их в заданных пределах. Задача институализированного образования состоит в воспроизводстве имеющихся на данный период социально-экономических и политических неравенств и, в первую очередь, неравенств в распределительных отношениях. Происходит это в соответствии с постоянно изменяющимися ресурсными возможностями конкретного общества и его культурно-историческими особенностями.

Одной из актуальнейших проблем российской действительности становится в этих условиях проблема воспроизводства социальных неравенств. Обращаясь к данным Федеральной службы государственной статистики, обнаруживаем, что размер дохода на душу населения между 10% самых бедных и 10% самых богатых в современной России отличается в 16 - 17 раз. По данным социологических замеров эта цифра значительно больше и составляет до 30 в среднем по стране (и до ста и более раз в мегаполисах). К этому следует добавить, что существующие социальные неравенства не сводятся исключительно к неравенству доходов. Они проявляются и во внеэкономической сфере - качестве жизни россиян, социально-психологическом состоянии, доступности стратегий адаптации и улучшения своего положения, в восприятии жизни в целом. К разряду важнейших факторов, опосредующих типичные для современной России социальные неравенства, относятся: проживание в разных типах поселений, возрастная дискриминация, а также различия в уровне образования, в значительной мере утратившего присущие ему функции «социального лифта» и превратившегося в инструмент консервации барьеров между различными социальными и культурными группами.

Несмотря на определенную позитивную динамику оценок россиянами собственной жизни, особенно очевидную до наступления активной фазы недавнего экономического кризиса, говорить о значительных изменениях здесь пока не приходится. Более того, данные социологических опросов показывают, что качество жизни улучшают, как правило, те, кто и так относительно благополучен. В очагах застойной бедности данная тенденция не наблюдается. Из этого можно сделать вывод о существовании тенденций дальнейшего усиления социально-экономических неравенств в стране. Усугубленная нарастанием парентократии ситуация заставляет задуматься над словами французского просветителя восемнадцатого столетия Ж. Кон- дорсе, увидевшего главные причины социальных потрясений в неравенстве состояний и неравенстве образования[2].

Неравенство в образовании в современном российском обществе проявляется в виде ограничения (а иногда и принципиальной невозможности) доступа к качественному образованию. Будучи озабочено проблемами платности образовательных услуг, нарастающей коммерциализации системы профессионального (особенно высшего) образования, общественное мнение упускает из виду тот факт, что сохранение (полное или частичное) прежних, по сути советских, организационно-экономических моделей и форм ведения образовательной деятельности не уберегает, да и не способно уберечь, от других факторов расслоения - культурного и территориального. Специфика образовательных неравенств заключается в том, что они имеют кумулятивный (накопительный) характер - возникая на уровне детского сада и начальной школы, эти неравенства продолжают развиваться и затем закрепляются в старших классах средней школы.

Таким образом, социальная дифференциация происходит уже на тех уровнях образования, когда увеличение объема платных услуг и рост числа учебных заведений, предоставляющих услуги на коммерческой основе, выводят за рамки соревнования представителей малообеспеченных и низкодоходных семей. Специалисты убеждены в том, что несопоставимый с европейскими показателями рост социально-экономического неравенства фактически привел к возникновению в России двух систем образования: для образованных и обеспеченных (преимущественно городских) и малообразованных небогатых (преимущественно сельских) семей. Характерно, что данная тенденция наблюдается на всех уровнях общего и профессионального образования [3].

Согласно данным, представленным в докладе «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», подготовленном Комиссией Общественной палаты Российской Федерации по интеллектуальному потенциалу нации, примерно четверть средних школ страны, расположенных в малых городах и сельской местности, большинство учеников в которых происходит из семей, где родители не имеют высшего образования, плохо обеспечена современным оборудованием и страдает от нехватки квалифицированных учителей. Одновременно в лучших школах (как правило, гимназиях и лицеях) с хорошими показателями качества обучения, солидным преподавательским составом и высоким уровнем текущего (как бюджетного, так и внебюджетного) финансирования, а таких школ примерно 20%, доля родителей с высшим образованием превышает 80%. При этом, с точки зрения подушевой стоимости обучения одного школьника, «сильные» и «слабые» школы одного размера, расположенные в одном городе, могут отличаться друг от друга в разы.

Одним из важнейших факторов неравенства образовательных возможностей остается фактор территориальный: примерно 17% российских школьников не имеют возможности выбирать школу по причине того, что в их населенном пункте школа всего одна. Переплетаясь друг с другом, социокультурный, имущественный, территориальный барьеры, возникающие на пути равного доступа к образованию, усугубляются низкой доступностью дополнительного образования - вероятно, единственного вида образования, которое способно сглаживать последствия неравенств[4].

Статистика свидетельствует, что сегодня в российские вузы поступают в 2,5 раза больше выпускников «сильных», нежели «слабых» школ. Более того, в национальной системе общего среднего образования сформировались и сосуществуют, как минимум, три типа учебных заведений[5]:

  • 1) элитные гимназии, лицеи и спецшколы, как правило, платные;
  • 2) школы с частично оплачиваемыми услугами или отдельными привилегиями в образовании;
  • 3) массовые общеобразовательные школы, обеспечивающие минимальный образовательный стандарт, предоставляющие различную возможность доступа к высшему образованию.

Выбор вуза, а, следовательно, и будущей специальности, предопределяются и обусловливаются типом среднего общеобразовательного учреждения: привычная для развитых стран Запада модель «образование - профессия - доход» трансформируется в российских условиях в «доход - образование - профессия», где образование утрачивает изначально присущую ему роль фактора восходящей мобильности[6]. Гимназии, лицеи и спецшколы обеспечивают подготовку для поступления в «престижные» (гарантирующие достижение высокого социального статуса, приличное трудоустройство и быстрый карьерный рост в находящихся на подъеме секторах экономики) вузы; школы с частично оплачиваемыми услугами дают шанс на поступление в «непрестижные», лишенные широкой известности и высокого конкурса, а также неперспективные в плане будущего социального продвижения высшие учебные заведения; наконец, массовые общеобразовательные школы практически не оставляют своим выпускникам надежды на поступление в вуз без дополнительной подготовки и значительных дополнительных расходов со стороны семьи абитуриента.

Подобное деление общеобразовательных учебных заведений и стоящих за ними образовательных траекторий определяет тип неравномерной социальной мобильности и различные социальные перспективы выходцев из разных социальных слоев и групп общества. Все это, несомненно, не только дифференцирует учащихся, но и воспроизводит существующую социальную структуру российского общества с присущим ей масштабным социальным неравенством.

Еще более очевидно неравенство в доступе к профессиональному образованию. Особенно это относится к высшему профессиональному образованию, воспринимаемому как своего рода гарантия сохранения достигнутого социального статуса или его повышения, действенный механизм вертикальной мобильности, пришедший на смену социальному капиталу и индивидуальной энергии, успешно заменявшим в начале реформ профессионализм. Последнее десятилетие ознаменовалось в России устойчивым ростом относительной численности студентов и к настоящему моменту этот показатель, похоже, достиг максимального значения. Конечно, это можно расценивать как свидетельство увеличения доступности высшей ступени национальной образовательной системы. Вместе с тем фиксируемый прирост явился результатом не столько государственных, сколько индивидуальных инвестиций населения в образование: так, если в начале 2000-х годов менее половины вновь принятых в российские вузы студентов оплачивали свое обучение самостоятельно[7], то в настоящее время - каждые двое из трех.

Естественно, что, повышая доступность высшего образования для обеспеченных, принцип платности снижает ее для бедных и нуждающихся, представителей неполных семей, детей менее образованных и не являющихся носителями высоких социальных статусов родителей, ибо в условиях хронической нехватки ресурсов вузы вынуждены предпочитать студента, не наделенного способностями, но готового оплачивать свое обучение. Причем речь идет как о фактической доступности высшего образования (особенно престижного и качественного, отличающегося от массового «псевдообразования», зачастую не способного дать его обладателям даже минимально необходимого для профессиональной деятельности набора компетенций), так и о неравенстве намерений[8].

Помимо доходов, к категории значимых факторов доступности высшего образования относятся: культурный капитал в форме образовательного статуса родителей, уровень урбанизации места жительства, успеваемость и качество школьной подготовки потенциального студента, доступные ему «полезные связи». Так, абитуриент, прошедший первичную социализацию в малом городе или сельской местности, имеет, как правило, значительно меньше шансов обнаружить свою фамилию в списке студентов престижного столичного вуза, чем тот, кто, будучи москвичом, с 10-11 класса занимался на организованных при этом вузе подготовительных курсах. Возможно, именно этим и объясняется тот факт, что, по сравнению с серединой 1980-х, к началу 2000-х годов доля иногородних студентов, обучающихся в высших учебных заведениях Москвы и Санкт-Петербурга, уменьшилась в 2-2,5 раза.

Как следствие, в наиболее уязвимом положении оказываются представители и без того ущемленных в своих социальных правах, фактически депривированных групп:

  • • сельские жители и жители малых городов, удаленных от вузовских центров;
  • • дети из малообеспеченных семей, в состав которых входят инвалиды, безработные, неквалифицированные рабочие;
  • • дети из семей с невысоким образовательным потенциалом родителей;
  • • дети мигрантов;
  • • дети с плохим здоровьем;
  • • выпускники учреждений системы начального профессионального образования.

Итак, профессиональное образование становится в современной России частью цикла социального расслоения, фактором, не препятствующим, а способствующим нарастанию последнего. Очевидное свидетельство этого - ситуация, складывающаяся в российской системе начального профессионального образования, где доля детей из семей, в которых родители не имеют высшего образования, почти в 15 раз превышает долю отпрысков высокообразованных родителей[9].

Опираясь на результаты социологических исследований, мы вынуждены, к сожалению, констатировать, что ни введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ), ни использование государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) не способствуют пока разрешению (или, по меньшей мере, смягчению) указанных проблем.

Еще одна особенность образовательных неравенств связана с отсроченным во времени проявлением результатов полученного образования. Эти неравенства можно назвать латентными. Речь идет о возможностях использования тех преимуществ, которые появляются или должны появляться у человека на определенном этапе развития его человеческого капитала, при достижении им того или иного образовательного уровня. Так, по результатам многолетних исследований Д. Л. Константиновского и его сотрудников, существующие стратегии образовательного поведения лишь усиливают неравенства. Чем выше уровень имеющегося образования, тем выше реальные инвестиции как в формальное, так и в неформальное и информальное образование, «не только люди более высокого статуса с большей интенсивностью обращаются к дополнительной подготовке (т. е. продолжают обучение - авт.), но и сама эта подготовка по разному изменяет положение работников, стоящих на разных ступенях социальной лестницы»[10].

Специфика российского социума такова, что наличие диплома, удостоверяющего факт получения того или иного уровня образования, не становится в наши дни «автоматическим пропуском в рай», гарантом нахождения интересной работы, успешного трудоустройства, высоких доходов и общего повышения качества жизни. Неслучайно результаты исследований говорят о том, что при прочих равных условиях незащищенность и малообеспеченность концентрируются сегодня не столько в слоях, различающихся уровнями образования и квалификации, сколько в так называемой «малой России» с ее застойной бедностью, узким и депрессивным рынком труда, вынуждающим соглашаться на ту работу и зарплату, которую предлагают, где развитый человеческий капитал (даже в том случае, если он есть) не востребован пока в массовом масштабе.

Ограничение, а в тяжелых случаях и отсутствие возможностей пользоваться благами, доступными человеку благодаря имеющемуся у него образованию, обусловливается фиксируемыми в современном российском обществе тенденциями социальной эксклюзии, особенно очевидными, если речь заходит о бедных, нуждающихся и малообеспеченных его слоях, и без того являющихся основными «жертвами» процессов повсеместно усиливающейся социальной дифференциации. Установлено, что в отличие от относительно благополучных россиян, представители вышеупомянутых страт характеризуются лимитированным (в той или иной степени) доступом к наиболее дефицитным и важным формам поддержки со стороны их социальных сетей, связанным, например, с получением профессиональных консультаций, доступностью должностных лиц и их содействием в решении повседневных проблем, а также помощью в трудоустройстве. В итоге, с одной стороны, они ощущают повседневную поддержку ближайшего окружения, а, с другой - это такой тип поддержки, который не способен качественно изменить их нынешнее положение или решить реальные жизненные задачи[11].

Важной проблемой следует считать и более чем скромное качество образовательных услуг, предоставляемых сегодня. Одной из главных и уже отмеченных нами тенденций стало формирование и обособление двух подсистем элитного и массового образования. Социологи отмечают, что на фоне массового «движения» молодежи в вузы происходит широкомасштабное снижение качества обучения[12]. Это происходит не только по массовым гуманитарным специальностям (включая и социологию, о чем речь пойдет в заключительной главе книги), но и по некоторым инженерно-техническим, сельскохозяйственным и медицинским специальностям.

При этом качество образования не устраивает зачастую и работодателей, и «поставщиков рабочей силы», и самих выпускников учебных заведений. Так, около трети работодателей оценивают качество образования, полученного их молодыми сотрудниками, негативно, в независимости от того, диплом какого вуза имеется: «Выпускник слегка обучен, чуть- чуть воспитан, творчески не развит». Другая треть считает, что с точки зрения карьеры образование особого значения не имеет. Все дело, полагают они, в личных характеристиках человека, связанных, например, с его способностью обучаться, осваивать новые знания и приобретать трудовые навыки, а не в «корочке». Некоторые работодатели вообще стараются набирать специалистов откуда угодно, только не из вузов собственного региона, и постоянно твердят о дефиците молодых специалистов, которые ограничены в своих профессиональных и социально-психологических компетенциях.

3

Косвенным, но весьма красноречивым показателем качества образования является вектор воздействия полученного образования на величину заработков. Как правило, более высокое и качественное образование обеспечивает его обладателю более высокую заработную плату. Однако российская специфика вносит здесь свои коррективы. Например, на уровне среднего профессионального образования «премия» почти не заметна - статистически значимо заработки в зависимости от образования растут очень медленно. Это, несомненно, подтверждение того, что значительная часть выпускников образовательных программ не получает знаний и навыков, востребованных (а значит, хорошо вознаграждаемых) на рынке труда.

Складывается впечатление, что учебные заведения России и отечественный рынок труда находятся на разных планетах. Дело в том, что последние десять лет система образования развивалась неадекватно потребностям экономики не только по качеству, но и по структуре подготовки специалистов. Как следствие, в стране возник колоссальный и постоянно увеличивающийся разрыв между тем, кем люди хотят быть; тем, кто, по прогнозам государственных органов, нужен экономике; и теми, кто в итоге оказывается на рынке труда.

Такая ситуация складывается по причине того, что система образования ориентируется на воспроизводство самой себя и, лишь частично, на спрос потребителей ее услуг - учащихся. Последние плохо представляют объективную ситуацию на рынке труда и ее прогнозируемое состояние к моменту получения диплома об окончании учебного заведения. Плохо отлаженный механизм информирования о специфике спроса на труд приводит к тому, что люди выбирают профессии интуитивно, исходя из соображений популярности и вкусовщины. Стремясь поступить на престижные факультеты и кафедры не менее престижных вузов или просто получить вожделенный диплом о высшем образовании, до сих пор воспринимаемый многими как «путевка в жизнь», молодые люди не задумываются, нужно ли будет в их работе образование этого уровня как таковое. Не догадываются они и о том, что чем дальше, тем меньше они будут востребованы на рынке труда, ибо уже сегодня мы говорим о явной избыточности специалистов с высшим образованием. В какой-то мере виновниками про-

1

исходящего можно считать и отечественных работодателей, убежденных в том, что диплом есть показатель общей культуры, и предпочитающих принимать на работу соискателей с высшим образованием даже в тех случаях, когда ее специфика вовсе не требует его наличия.

Летом 2009 года в некоторые столичные вузы было подано до 60 тысяч заявлений, тогда как многие региональные техникумы и профтехучилища до сих пор не могут набрать себе студентов и вынуждены продлевать набор[13]. Вместе с тем даже в условиях относительно благополучного (в силу целого ряда особенных причин) московского рынка труда, готового к массовому «поглощению» высококвалифицированной рабочей силы, более половины (57,8%) свободных рабочих мест приходится, как и прежде, на рабочие профессии[14]. Современной Москве требуется порядка 9,8 тысяч водителей, более 4,6 тысяч грузчиков, без малого 14 тысяч подсобных рабочих, значительное количество представителей иных рабочих специальностей - слесарей, продавцов, монтажников, строителей. Именно поэтому большинству выпускников российских вузов приходится работать не по специальности[15], а некоторым - вообще занимать рабочие места, не требующие высшего образования.

Эксперты опасаются, что стремление абитуриентов учиться только в столичных вузах, помноженное на демографический спад, подорвет системы начального и среднего профессионального образования. Кстати, диспропорции в части распределения обучающихся и обученных наблюдаются не только между различными уровнями национальной системы образования, но и внутри них. Наряду с престижными и востребованными, готовящими юристов, экономистов, менеджеров, имеют место быть и так называемые «непрестижные» вузы, обеспечивающие в обществе места второго и более низкого «сорта». К таковым общественное мнение относит по инерции учебные заведения инженерных специальностей, имевших наибольший удельный вес в системе советского высшего образования, но утративших былую популярность в условиях стагнации производства.

Социологи обеспокоены тем, что национальная система профессиональной социализации малоэффективна, разбалансирована, функционирует в условиях отсутствия связей с потребностями общества. Дисбаланс между профессиональным выбором человека и возможностями его реализации затрудняет процессы формирования стабильных и устойчивых профессиональных групп, воспроизводства социальной структуры, а в конечном счете, ведет к атомизации и дезинтеграции общества, угрожает нарастанием экономической и социальной маргинальности и нестабильности.

В контексте российской специфичности наблюдаются признаки того, что поляризация образования по оси «доступность - качество», с которой связана, как уже отмечалось, проблема неравенств в образовании, усиливается в последние годы. Это выражается, прежде всего, в возрастающем интересе к доступности качественного образования (в том числе, за рубежом). Как отмечают эксперты, «чем образование качественнее, тем оно менее доступно». Данное обстоятельство становится предметом обсуждения на различных конференциях, «круглых столах» специалистов. Странно другое. Качество доступного и, скажем, массового образования не очень кого волнует. Ни поставщики образовательных услуг, ни потребители мало озабочены этим вопросом, поскольку ситуация устраивает, похоже, всех. Можно сказать, что с понижением качества повышается доступность образования. Один из респондентов сформулировал данный тренд следующим образом: «чем образование доступнее - тем оно хуже».

Наиболее серьезным вызовом к современной системе российского образования является тенденция, обозначившаяся именно в последнее десятилетие и никак с советским прошлым не связанная. Состоит она в неуклонно растущих частных вложениях родителей в качественное образование своих детей и самих себя. По мнению экспертов, это однозначно свидетельствует о целенаправленном воспроизводстве в сфере российского образования властно-собственнических групп. При этом другие социальные группы по различным причинам не имеют доступа к качественному образованию и, следовательно, теряют возможность воспользоваться знаменитым «социальным лифтом», о котором любят говорить некоторые либеральные политики. Таким образом, в самой массовой группе «прочего» населения происходит лишь консервативное воспроизводство «низов» без положительных трансформаций их социального и экономического статуса. По сути дела, «идёт дальнейшее расслоение и образуется новое неравенство шансов у работающего и подрастающего поколений россиян, что создаёт не просто новую социальную реальность, а реальность гипертрофированного неравенства»[16].

Еще один аспект вопроса соотношения качества и доступности связан с восприятием в общественном сознании существующих неравенств и соответствующей политической риторикой. В последующих главах будут приведены и прокомментированы обширные социологические данные по этому поводу. Здесь же стоит отметить, что, как это хорошо известно, восприятие проблемы часто бывает слишком далеко от реального положения дел. Общественное мнение, как правило, консервативно, и реформаторы у него не в почете. Тем не менее, на общественное мнение приходится ориентироваться политикам и лицам, принимающим решения. Они же его и формируют, а точнее - пытаются формировать. Именно поэтому политическая риторика, имеющая целью доказать, что непрерывное образование - один из самых современных методов преодоления социально-экономических неравенств, достаточно разнообразна. Её суть сводится к ряду положений:

Во-первых, образование минимизирует риски, присущие всем людям, потерять достигнутую статусную позицию и дает возможность улучшить её. Образование - по крайней мере, теоретически - всегда дает людям шанс сознательно выстраивать свое будущее и в смысле профессиональной карьеры, и в смысле повышения качества своей жизни. В этом заключается абсолютная ценность непрерывного образования.

Во-вторых, каждый человек должен иметь равные права не только на первичное образование как основной вид деятельности в детско-юношеском возрасте, но и на его возобновление в любом возрасте после перерыва в качестве основного или дополнительного вида деятельности.

В-третьих, в политической риторике произошло смещение акцента с равенства прав к равенству возможностей. Последнее, в отличие от прямого равенства, которое выражается в количественных показателях, способствует осознанию персональной ответственности за сделанный выбор образовательной программы и форму обучения. При этом у людей появляются новые перспективы и возникает ощущение персонификации.

Наконец, вне зависимости от достигаемых конкретных результатов, риторика об образовании как «социальном лифте» во многих случаях выполняет роль утешителя для незащищенных и малоресурсных слоев населения[17].

На практике непрерывное образование подчиняется необходимости соединения принципа социального равенства с логикой экономической эффективности и целесообразности. Равная (в идеале) доступность образования, знаний и технологий вступает в противоречие с наиболее выгодным, оптимальным в данных условиях путем использования имеющихся интеллектуальных и материальных ресурсов.

В таком контексте важнейшие принципы социального равенства, справедливости, доступности образования будут определяться принятым в данном обществе соотношением общественного и частного блага. Элементы неоднородности социальной структуры воспроизведут соответствующую неоднородную систему образования, а институализированные практики учебной деятельности закрепят эти существующие социально-экономические неравенства в действительности.

В такой ситуации эффективным средством управления ситуацией является образование взрослых. Именно оно становится инструментом, с помощью которого обеспечивается системная целостность и соответствие субъектного, индивидуального выбора принятой в обществе модели распределительных отношений. Неравенства и связанные с ними вызовы отступают на задний план.

В своей классической работе, которая стала известна в последние годы и в России, Майкл Ноулз[18] называет следующие особенности взрослого учащегося и его принципиальные отличия от детей и молодежи:

  • • Наличие мотивации и самостоятельности;
  • • Присутствие значительного жизненного опыта, который обязательно, явно или неявно, включается в учебный процесс;
  • • Целью учебы в зрелом возрасте, как правило, становятся повышение своей статусности, интеграция в социум или занятие свободного времени;
  • • Полученные знания и навыки предстоит использовать в трудовой и повседневной жизни в самые ближайшие сроки. Отсюда следует, что содержанием учебы взрослого человека становится не абстрактная учебная дисциплина, а конкретная проблема, которая ожидает своего решения.

Встает принципиальный вопрос - на каких участках индивидуальных жизненных траекторий может оказываться помощь в выравнивании образовательных возможностей? Как часто, кто и за какой счет это делает?

В рамках нормативной теории непрерывного образования эти вопросы получают свое решение. Однако важно подчеркнуть, что в любом случае равнодоступность не обеспечивает оптимального накопления и использования материального и человеческого капитала. Во многом это обусловлено тем, что способность к интеллектуальной деятельности, включая учебу (learning skills), представлена среди людей весьма неравномерно. При условии, что эффективность обучения определяется тем, насколько достигнуты поставленные цели и учащийся овладел определенными знаниями или навыками; требуется максимальная гибкость и вариативность учебного процесса как по отношению к отдельным индивидуумам, так и к различным социальным группам[19]. ИсходТаблица 1.9

Участие в образовательных программах для взрослых работников различных социально-экономических групп, %

Возраст (лет)

Образование

Трудовая

занятость

работника

Пол

25-35

13,4

Малоквалифицированные

2,6

Полная

10,4

Женщины

10,1

35-49

8,6

Средняя

квалификация

9,6

Частичная

7,2

Мужчины

8,6

50-64

5,1

Высокая

квалификация

18,4

Без работы

6,9

ное (базовое) неравенство проявляется и в том, что уровень функциональной грамотности среди людей не может быть одинаковым.

Исследования выявляют еще одну достаточно важную особенность, о которой речь шла во втором разделе данной главы и которую необходимо учитывать при планировании социальной политики. Она состоит в том, что социально уязвимые и малоресурсные группы менее охотно участвуют в образовательных программах, чем благополучные и имеющие более высокий уровень и продолжительность предшествующего образования53 (см. табл. 1.9).

Из таблицы 1.9 следует, что высококвалифицированные работники учатся в 7 раз чаще, чем малоквалифицированные, молодёжь - в 2,5 раза чаще, чем представители старшего поколения. Более детальное изучение участия населения в образовательных программах, проведенное в 2009-2010 годах Национальным институтом непрерывного образования (Великобритания), подтверждает, что поведение и активность взрослых учащихся воспроизводит сложившиеся статусные особенности и неравенства54. Это хорошо видно из таблицы 1.10 и рисунка 1.3. [20] [21]

Таблица 1.10

Желающие продолжить учебу среди различных профессиональных групп, закончивших на момент проведения опроса программу повышения квалификации (п=4703), %

В среднем по выборке

Верхний,верхний средний классы (группы АВ)

Нижний средний класс, т.н. белые воротнички из рабочих (группа С1)

Работники ручного труда, имеющие квалификацию (группа С2)

Работники ручного труда, не требующего квалификации, и имеющие случайные заработки (группы DE)

Продолжат учиться обязательно

24

34

28

21

16

Скорее всего, продолжат

23

25

26

25

19

Всего: продолжат

47

59

54

46

35

Вряд ли продолжат учиться

16

17

16

16

16

Скорее всего, откажутся

34

24

28

36

46

Всего: не продолжат

50

41

44

52

62

Затруднились с ответом

-

0

2

2

3

Число респондентов (чел.)

4703

910

1384

989

1420

Рисунок 1.3

Желающие продолжить учебу (непрерывное образование) в зависимости от текущего образовательного статуса, %*

*Сумма цифр по каждой группе менее 100%, т. к. не указаны затруднившиеся с ответом.

Таблица 1.11

Цели обучения населения в зависимости от принадлежности к различным возрастным группам (п=4703)

Возрастные группы (лет)

Основные цели обучения (мотивы)

22-35

  • - Повысить образовательный уровень
  • - Расширить круг общения
  • - Научиться чему-то конкретному

35-49

  • - Повысить шансы на трудоустройство
  • - Продвинуться по работе и повысить заработок
  • - Повысить уровень жизни в семье (здоровье, помощь детям в учебе, экономия времени)

50-64

  • - Избежать одиночества
  • - Научиться поддерживать здоровье
  • - Сохранить независимый образ жизни

Если к этому прибавить принципиально различную мотивацию к учебе в зависимости от возраста53 (см. табл. 1.11), то становится очевидной необходимость исходить из специфических потребностей и возможностей различных групп населения, отличающихся по социальным, экономическим и возрастным параметрам. При этом, каждой группе соответствуют свои представления о доступности и качестве обучения. Это необходимо учитывать при проведении социальной политики.

С учетом рассмотренных выше особенностей неравенств несколько иначе встает и вопрос о качестве образования. Об этом стоит сказать подробнее.

Действительно, в мировой практике вопрос о подтверждении качества (quality assurance) один из наиболее обсуждаемых и связан с теорией человеческого капитала. Согласно этой теории образование обеспечивает производство и накопление человеческого капитала. Именно образование является основным средством развития конкурентоспособных экономик, повышения уровня жизни и сохранения целостности и согласия в обществе. При этом эффективность, которая выступает в известном смысле аналогом качества, определяется соотношением инвестированных (вложенных) средств и полученными результатами (их экономической или иной стоимостью). [22]

Рисунок 1.4

Результативность инвестиций в образование

Конечным результатом сторонники данного подхода считают повышение уровня занятости учащихся, создание высокооплачиваемых рабочих мест, увеличение производительности труда и устойчивый экономический рост. На этом образовательный цикл заканчивается, однако часть полученных ресурсов снова инвестируется в образование. Процесс идет непрерывно с той особенностью, что оптимальность инвестиций может варьироваться в зависимости от места и времени.

Для оценки эффективности обычно используются количественные методы. Однако образовательная статистика не всегда позволяет исчерпывающе измерить полученные результаты и соотнести их с тем, что имелось первоначально. Такие «традиционные», а по сути, внутрисистемные параметры как соотношение численности учащихся и преподавателей, обеспеченность площадями, литературой, компьютерами, оборудование лабораторий и т.д. не позволяют адекватно оценить полученные навыки, знания, перспективность вхождения на рынок труда и степень социальной адаптации. Поэтому при оценке качества международные эксперты реко^ _ о и

мендуют00 перейти от административно-институциональнои отчетности к непосредственным измерениям приобретенных компетентностей. В качестве основного инструмента используются социологические опросы домовладений либо целевых групп (выпускников).

Это позволяет получить картину реальных навыков и знаний, включая навыки коммуникабельности и поддержания социальных связей, которые в совокупности составляют человеческий и социальный капитал. В качестве такого проекта в Европе в середине 2000-х годов проведено исследование «Участие в образовании и учебе», а также ряд других, менее масштабных национальных исследований[23] [24]. С точки зрения методологии таких исследований представляется важным, что на протяжении относительно длительного периода времени оценивается эффективность всех видов образования, включая неформальное и информальное.

Таким образом, можно согласиться, что качество и эффективность образования на макроэкономическом уровне следует определять через связь человеческих и социально- экономических показателей более общих социальных систем. Показатели эффективности непосредственно зависят от качества, однако не тождественны ему, поскольку могут быть одинаково высокими (или равно низкими) как в массовом, так и в элитном образовании.

В конечном счете, если признавать эффективность как экономический показатель, то качество всегда остается индикатором, ориентированным на человека. При этом социологические методы в исследовании эффективности образования имеют ключевое значение, поскольку они ориентированы на конечный результат учебного процесса и имеют дело с конкретными респондентами, а не с абстрактными «административно-институциональными показателями».

  • [1] Телегина Г. В. «Образование в течение жизни»: институализацияв европейском контексте и ее оценка / Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах // Ключарев Г.А. (ред.). - М.:ИС РАН. - 2008.
  • [2] Соколов Э.В. Культурология. - М.: Интерпракс, 1994. - Сс. 50-68.
  • [3] См., например: Доступность высшего образования в России / Отв.ред. С. В. Шишкин. - М.: Независимый институт социальной поли-
  • [4] тики, 2004; Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю.«Бег с препятствиями». Кому доступно качественное общее образование // Россия реформирующаяся. Ежегодник / Отв. ред. Горшков М.К.Вып. 7. - М.: ИС РАН, 2008. Сс. 142-158. 33 Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в своебудущее? http://www.hse.ru/temp/2007/files/20071220_report.pdf.
  • [5] Чередниченко Г. А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения исоциальная селекция // Социологический журнал, 1999 / № 1/2. Сс. 18-19.
  • [6] Вишневский Ю. Р., Шапко В. О. Студент 90-х - социокультурнаядинамика // Социологические исследования. 2000. № 12. С. 57.
  • [7] Рощина Я. М. Кому в России доступно высшее образование? // Доступность высшего образования в России. - М.: Независимый институтсоциальной политики, 2004. С. 72.
  • [8] Значительная (45% лиц в возрасте 15-35 лет) часть россиян убеждена в том, что для них недоступно не высшее образование как таковое, ахорошее высшее образование. Подробнее см.: Дубин Б. В., Гудков Л. Д.,Левинсон А. Г., Леонова А. С., Стучевская О. И. Доступность высшегообразования: социальные и институциональные аспекты // Доступностьвысшего образования в России. - М.: Независимый институт социальнойполитики, 2004. С. 24-71.
  • [9] 10 См.: Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в своебудущее? URL: http://www.hse.ru/temp/2007/files/20071220_report.pdf.
  • [10] Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г.А.,Хохлушкина Ф. А. Образовательные и жизненные траектории молодежи: 1998-2008 годы.- М.: ФГНУ ЦСИ, 2011. С. 123.
  • [11] Тихонова Н.Е. Социальная стратификация российского общества:опыт эмпирического анализа. - М.: ИС РАН, 2007.
  • [12] С точки зрения охвата населения образованием разных уровней,Россия занимает в мире одно из ведущих мест: доля россиян с образованием не ниже среднего специального составляет порядка 55%, что в двараза превышает средние показатели по странам Организации экономического сотрудничества и развития (OECD). Подробнее см.: Образование иобщество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? URL: http://www.hse.ru/temp/2007/files/20071220_report.pdf. С. 16.
  • [13] См.: «Дураков нет. Российские ПТУ и техникумы пустуют, так каквсе абитуриенты-2009 предпочли вузы» // Новые известия. 21 сентября2009.
  • [14] См.: Вакансии по укрупненным группам профессий и специальностей (из банка вакансий Московской службы занятости, сентябрь2009 г.). URL: http://www.labor.ru/pics2/marketstatl42.htm.
  • [15] Более половины студентов выпускных курсов вузов убеждены, чтопо специальности работать не будут никогда. Шансы получить работу всоответствии со своими желаниями и запросами сразу после получениядиплома выпускники оценивают в среднем на 3,6 (из 5-ти возможных)балла. Подробнее см.: Добрынина Е. «Научи ученого: Социологи выяснили, какие претензии высказывают друг другу выпускники вузов и ихработодатели» // Российская газета. 17 ноября 2007. № 4521.
  • [16] Тихонов А. В. Российское общество как новая социальная реальность и метапроект отечественной социологии // Россия реформирующаяся. Вып. 8. - М.: Институт социологии РАН, 2009. С.26; см. также:Социально-экономическое неравенство и его воспроизводство в современной России / Ред. О. И. Шкаратан. - М.: СШМА, 2003. 560 с.
  • [17] Duke, С., Doyle, L., Wilson, В. (Eds.) Making Knowledge Work:Sustaining learning communities and regions. Leicester: NIACE, 2008.
  • [18] См.: Knowles, М. S. The Adult learner: A Neglected Species. Houston,1973; Knowles, M. S. Andragogy in Action: Applying modern principles ofadult learning. San-Francisco, 1984; Knowles, M. S. Modern Practice ofAdult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980; см., также,«Манифест» образования взрослых: Rogers, Carl. Freedom to Learn: AView of What Education Might Become. Columbus. Ohio: Charles Merill,1969.
  • [19] Cm.: Grummell, Bernie. The ‘Second Chance’ Myth: equalityof opportunity in Irish Adult Education Policies // British Journalof Educational Studies. Vol. 55. N 2. June 2007, pp. 182-201.
  • [20] 53 Woensel, F. In het lang en in het breed. Levenslang leren in Vlaanderenen Europa. WAV - rapport, Februari, 2006 . Leuven: Steunprint WAV,2006.
  • [21] Aldrige, F.; Tuckett, A. A Change for the better. Analytical reportby NIACE. Leicester: NIACE, 2010, p. 29-31.
  • [22] См.: Shuller, Т.; Watson, D. Learning Through Life. Inquiry intothe Future for Lifelong Learning. Leicester: NIACE, 2009, p. 172.
  • [23] Tuijnman, A. Measuring Lifelong Learnig for the New Economy.Institute, of International Education. Stockholm. 2002; Tuijnman, A. (ed.).International Encyclopedia of Adult Education and Training. Oxford, NewYork: Pergamon, 1996.
  • [24] «Participation and Education and Learning» (PEL). Проект проводился в рамках European Labor Force Survey, исполнитель Eurostat, инструментарий IALS/ALL. В последующем - исследования «UNU-WIDERWorld Income Inequality Database» (http://www.wider.unu.edu/research/Database/);
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >