Интеллект

Интеллект (от лат. - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, влияющая на успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Интеллект не сводится к мышлению, хотя именно мыслительные способности составляют его основу. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта. В 1905 г. французские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста характеризует умственный возраст ребенка. В 1912 г. немецкий психолог В. Штерн предложил измерять уровень интеллектуального развития с помощью подсчета коэффициента интеллекта, или /(?, который выражается отношением умственного возраста к хронологическому возрасту ребенка.

Л. Термен взял за основу введенный В. Штерном /0 для адаптации в США модифицированной шкалы Бине-Симона. Группа разработчиков новой версии теста под руководством Л. Термена работала в Стэнфордском университете, поэтому новая шкала интеллекта получила название Стэнфорд-Бине. На сегодняшний день это одна из наиболее широко используемых методик для оценки интеллектуального развития детей.

В 1937 г. первый вариант теста для измерения интеллекта был предложен Д. Векслером. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране. Она существенно отличалась от теста Стэнфорд-Бине, и прежде всего тем, что задания, которые предлагались испытуемым, были одинаковы для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Затем оно сравнивалось со средним числом ответов для испытуемых данной возрастной группы. Эта процедура существенно упрощала подсчет /(?. Д. Векслером была предложена качественная классификация уровней развития интеллекта, основанная на частоте встречаемости определенного /(?: 69 и ниже - умственный дефект (слабоумие); 70-79 - пограничный уровень развития; 80-89 - сниженная норма интеллекта; 90-109 - средний уровень интеллекта; 110-119 - хорошая норма; 120-129 - высокий интеллект; 130 и выше - весьма высокий интеллект.

В настоящее время интерес к тестам интеллекта значительно ослаб. Это преимущественно связано с невысокой прогностической ценностью данных методов: испытуемые, имеющие высокие показатели по тестам интеллекта, не всегда добивались больших успехов в жизни и наоборот. В связи с этим в психологии появился термин "хороший интеллект", т.е. интеллектуальные способности, которые находят воплощение в реальной жизни человека и способствуют его высоким социальным достижениям.

Появление тестов на интеллект поставило ряд исследовательских проблем. Одна из них - структура интеллектуальных способностей. В психологии сложились два основных направления исследований в этой области. Первое направление представлено авторами, которые рассматривают интеллект как набор относительно независимых умственных способностей. Так, Л. Терстоун разработал мультифакторную модель интеллекта, согласно которой существует ряд относительно независимых умственных способностей. Но наиболее влиятельной и популярной является факторная модель Дж. Гилфорда, который выделил три "измерения интеллекта": 1) умственные операции; 2) особенности материала, используемого в тестах; 3) полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Гилфорда считается выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей.

Другое направление базируется на идее наличия общего фактора интеллекта, определяющего специфику и продуктивность всей интеллектуальной деятельности человека. Основоположником данного подхода является Ч. Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора" - G("general factor*), рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность и продуктивность всей интеллектуальной деятельности. Решение любой конкретной задачи зависит от развития у человека как способности, связанной с фактором G, так и от набора специфических способностей, необходимых для решения узкого класса задач. Эти специальные способности носят у Спирмена название S-факторов (от англ. special - специальный).

Наиболее последовательным сторонником и продолжателем идеи Спирмена был его ученик Дж. Равен, который разработал собственный тест прогрессивных матриц, остающийся до сих пор одним из лучших методов "чистого" измерения интеллекта, главным показателем которого считается способность к научению на основе обобщения собственного опыта.

К числу наиболее влиятельных принадлежит также концепция Р. Кеттела о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): "текучем" (fluid) и "кристаллизованном" (crystallized). Эта концепция занимает промежуточное положение между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о нем как о множественности умственных способностей. По Р. Кеттелу, "текучий" интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности; "кристаллизованный" интеллект выступает, по его мнению, при решении задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от влияний среды. Помимо двух общих факторов, Р. Кеттел выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор визуализации), а также факторы-операции, соответствующие по содержанию специальным факторам Спирмена. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кеттела: с возрастом (после 40-50 лет) снижаются показатели "текучего" интеллекта, а показатели "кристаллизованного" остаются почти неизменными.

Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые "элементарные интеллектуальные способности", большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне генетической обусловленности интеллекта. В наибольшей степени эта зависимость прослеживается у вербального интеллекта, в несколько меньшей - у невербального. Невербальный интеллект ("интеллект действия") более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияний: "интеллектуальным климатом" семьи, порядком рождения ребенка в семье (существуют результаты исследований, которые доказывают, что есть связь между порядком рождения ребенка в семье и степенью его интеллектуальной активности: статистика показывает, что старшие дети чаще бывают более интеллектуально одаренными по сравнению с младшими детьми), профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.

Р. Стернберг обратил внимание на тот факт, что высокие баллы, полученные по интеллектуальным тестам, и академическая успеваемость в школе и в университете имеют невысокую корреляцию с последующей карьерной и жизненной успешностью. Попытка преодолеть обнаруженную несогласованность привела его к выделению двух типов интеллекта, относительно независимых друг от друга: академического и практического. Их дифференциация определяется теми задачами, которые человек решает. Академические задачи обычно сформулированы кем-то другим, они хорошо определены, относительно них имеется полная информация, они предполагают только одно правильное решение и только одним способом (в некоторых случаях - несколькими, но их количество ограничено и также заранее определено). Такого рода проблемы оторваны от тех, с которыми приходится сталкиваться в повседневной жизни. Практические проблемы и задачи еще не сформулированы, они связаны с повседневным опытом и неопределенны, к ним приложимо множество решений, каждое из которых обладает своей ценностью. Важными конструктами, одновременно определяющими практический интеллект и характеризующими его результативность, являются интуиция и мудрость.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >