ЕДИНИЦЫ РЕЧИ

Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний

В психологии речи[1] единицы речи выделяются как единицы реализации речевого процесса (т.е. процесса порождения и восприятия речевых высказываний). В современной психолингвистике ряд из рассматриваемых ниже речевых единиц в некоторых научных концепциях интерпретируется как психолингвистические единицы (106, 119, 282); их определение и характеристика в данном пособии дается отдельно.

К основным единицам речи как совокупности способов реализации речевой деятельности относятся слог, слово и речевое высказывание (104, 166, 198).

Слог определяется в психологии и психофизиологии речи как минимальная речепроизносительная единица. Процесс внешней реализации устной речи (говорение) осуществляется через продуцирование (произнесение) слога, в типичном варианте — устойчивого сочетания двух или трех звуков, или одного — гласного — звука. Слог как единица внешней фазы речевой деятельности говорения реализуется через комплекс артикуляционных движений (на основе соответствующих артикуляционных укладов и речедвигательных позиций). В психофизиологии речи и логопедии слог как речедвигательная единица определяется термином «артикулема». Соответственно практическая реализация основных единиц языка — слова и предложения (как целого речевого высказывания) осуществляется на основе продуцирования отдельных слогов — звукосочетаний (т.е. сочетания фонем, составляющих эти единицы). Специалистам, занимающимся формированием речи детей (или восстановлением речепроизиосительных возможностей у взрослых), очень важно учитывать эту закономерность реализации процесса говорения во внешнем плане. Следует подчеркнуть, что достаточно распространенная среди «неспециалистов» интерпретация процесса продуцирования устной речи как последовательного произнесения отдельных звуков не имеет под собой никакого основания. Основным критерием для выделения слога в качестве минимальной единицы речепроизводства (в устной речи) с психофизиологической точки зрения является наличие в слове как более крупной речевой единице так называемых интервербальных пауз — пауз-микроостановок между отдельными слогами -арти кулемам и.

В психофизиологии речи и логопедии разработаны соответствующие классификации слогов — по количеству входящих в состав слога звуковых (фонемных) элементов, а также — по типу звукосочетаний. Поскольку эта классификация (типология слога) хорошо известна каждому коррекционному педагогу, на ее рассмотрении останавливаться нецелесообразно. Вместе с тем обращаем внимание специалистов, занимающихся формированием речи детей, на методические аспекты выделения слога как единицы речи. Так как именно слог является минимальной реченроизноси- тельной единицей, формирование у детей слогопроизносительиых навыков может рассматриваться как одна из самостоятельных и весьма важных задач «речевой работы». Формирование правильного звукопроизношения самым непосредственным образом связано с решением этой задачи. В этом плане следует упомянуть об одном из методических подходов к проведению такой работы, выдвинутых в свое время известным специалистом в области отечественной логопедии Б. М. Гриншпуном (1975). Вызывание и первичное закрепление звуков у детей с тяжелыми нарушениями речи он рекомендовал проводить сразу в составе слога, минуя этап вызывания и автоматизации звука в изолированном произнесении. Во многих случаях в логопедической практике такой подход действительно является правомерным и целесообразным, поскольку способность к правильному продуцированию звука (фонемы) вне слога и слова не имеет практически никакого значения для овладения техническими навыками деятельности говорения. Из сказанного можно сделать следующий методический вывод: о формировании первоначальных речепроизносительных навыков (успешной реализации первого этапа работы по формированию навыков правильного звукопроизношения) можно говорить только когда ребенок научился правильно произносить отрабатываемые звуки в слогах всех типов, а также после того, как слогопроизносительные навыки сформированы полностью1.

Как самостоятельная единица речи слог реализуется только в речевой деятельности говорения; в других видах речевой деятельности он в такой функции не выступает. В процессе слушания слог выступает не как единица речи, а как компонент промежуточного анализа; единицей процесса речевосприятия является целое слово (этот процесс осуществляется пословно — на основе выделения из воспринимаемого звукового потока целого слова)[2] [3]. Вместе с тем, нельзя не учитывать, что слог также фигурирует в процессе речевосприятия, поскольку слоговой анализ каждого выделенного из звукового потока слова, а также анализ интравербальных пауз является необходимым компонентом этого процесса. В письменной речи, в процессах чтения и письма, слог выступает как единица речеобразования только на временной основе — на этапе формирования навыков чтения и письма (примером может являться этап послогового чтения). В данных видах речевой деятельности минимальной единицей реализации речевого процесса также выступает целое слово.

Слово является основной и универсальной единицей процессов речепроизводства и речевосприятия. Слово как единица речи (сравните с его основными функциями как единицы языка) выступает в двух основных своих проявлениях — как произносительная единица и как семантическая (микросмысловая) единица. В первом своем качестве слово являет собой целостную речепроизносительную единицу, устойчивый звуко- комплекс, продуцируемый в речи через комплекс речедвижений — арти- кулем. О правомерности выделения слова как произносительной единицы речи свидетельствуют интервербальные (междусловесные) паузы в симультанном звуковом потоке — материальной форме внешней реализации речевого высказывания в устной речи и «пробелы»1 в письменной речи, которым соответствуют двигательные паузы. Слово в его главной — семантической — функции (как знак-носитель значения) может рассматриваться как минимальная смысловая единица речи. В некоторых случаях слово (например, в качестве однословного предложения, в качестве предельно лаконичной реплики в диалоге) может выступать в роли семы[4] [5] — минимальной единицы семантики речи, хотя чаще всего оно является семообразующим элементом: логически организованное сочетание слов как единиц смысла речи как раз и образует сему. Слово как основная и универсальная единица языка одновременно выступает в качестве единицы речи, что позволяет рассматривать его (слово) как основной связующий элемент, определяющий диалектическое единство явлений языка и речи. Оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности в разных смыслах-значениях является интеллектуальным действием, само же значение слова рассматривается в психологии речи и психолингвистике как одна из категорий мышления. Все это определяет огромное значение самого факта овладения ребенком словом как важнейшим инструментом речевой и интеллектуальной деятельности, поскольку это является главным условием полноценного познавательного развития человека.

Выделение слова как речепроизносительпой единицы в методическом аспекте также имеет важное значение. В этой связи определяющим этапом речевой работы по формированию правильного произношения у детей с недостатками речи становится, во-первых, правильное произнесение каждого отрабатываемого звука в составе целого слова (причем в различной позиции — в начале, в середине, в конце слова, в стечениях звуков), а во-вторых, овладение ребенком навыками правильного воспроизведения слов всех типов слоговой структуры (указанное в полной мере относится и к работе со взрослыми, в случаях восстановления частично или полностью утраченных навыков нормативного звуконроизношения, например при моторной афазии или дизартрии). Моторные речедвигательные навыки нормативного произнесения слов обеспечивают полноценную реализацию слова как смыслового и информативного элемента речи. Формирование навыков правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слов должно выделяться в связи с этим в самостоятельный раздел речевой логопедической работы.

Следует подчеркнуть, что слово (в отличие от слога) выступает как единица реализации речевого процесса во всех видах речевой деятельности — говорении, слушании, чтении и письме, т.е. как универсальная структурно образующая единица речи. Согласно некоторым психологическим и психолингвистическим концепциям внутренней речи (Б. Г. Ананьев, Т. Н. Ушакова и другие), слово является и основным структурным компонентом реализации речемыслителыюго процесса.

Третьей, также основной, единицей речи является речевое высказывание. Речевое высказывание определяется в психологии речи и психолингвистике как самостоятельная коммуникативная единица, как законченное со стороны содержания и интонации речевое сообщение, характеризующееся определенной (композиционной или грамматической) структурой (64, 138). Характеристика высказывания (как речевого действия в рамках речевой деятельности) приведена в гл. 5, 13; следует рассмотреть его основные функции как единицы речи.

Речевое высказывание, как и слово, выступает в качестве реченроиз- носительной единицы и семантической единицы. При этом отдельное высказывание в типичном варианте соответствует одной семе, но может выражать содержание отдельной микротемы (законченный в смысловом и структурном отношении минимальный компонент общей темы развернутого речевого высказывания). Развернутое речевое высказывание характеризуется семантическим полифонизмом, поскольку тема или подтема, которую оно раскрывает, представляет собой относительно развернутое, достаточно подробное и (в той или иной степени) детализированное отображение в речи ее предмета — какого-либо фрагмента окружающей действительности. Отображение предмета речи в речевом высказывании осуществляется посредством его структурно-семантических компонентов — системы денотатов и предикатов. Денотаты выполняют функцию обозначения и словесного обобщения значимых объектов отображаемой предметной ситуации, предикаты — функцию передачи в речи наиболее существенных связей и отношений между предметами (событиями, явлениями).

Основной функцией речевого высказывания является намеренная передача некоторого мысленного содержания, т.е. речевое сообщение. Таким образом, посредством речевого высказывания реализуется основная коммуникативная функция речи. Намеренная передача информации, обмен речевыми сообщениями между людьми возможен только посредством речевых высказываний, через их продуцирование во внешней речи, отдельные речевые высказывания являются основным средством реализации диалогического общения, а развернутые речевые высказывания — реализуют (в типичном варианте) устную монологическую и письменную речь. Речевая коммуникация осуществляется на основе использования не отдельных разрозненных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются именно развернутые речевые высказывания.

Являясь единицей речевого общения, речевое высказывание в речевой деятельности всегда соотнесено с отображаемой предметной ситуацией и социально и психологически (эмотивно и экспрессивно) ориентировано на участников речевой коммуникации. В нормативном варианте осуществления речевой деятельности высказывание как единица речи учитывает коммуникативную ситуацию: позиция говорящего излагается в нем с учетом знания предмета речи и возможной реакции собеседника.

Речепроизносительные навыки внешней реализации речевых высказываний не представляют собой простого суммирования навыков продуцирования слогов и слов; они включают в свой состав ряд важных дополнительных компонентов. К ним относятся навыки произнесения словосочетаний различного типа, навыки адекватного интонационного оформления высказывания (исходя из его коммуникативной задачи и актуального (смыслового) членения предложения или абзаца текста), включая навыки смыслового паузирования, акцентного выделения слов и словосочетаний. Сюда же следует отнести навыки темпо-ритмической организации речевого высказывания. Поскольку перечисленные выше речевые действия включают и операции семантического плана, они во многих случаях выполняются субъектом речевой деятельности осознанно, на основе реализации интеллектуальных действий и операций. Такие комплексные речепроиз- носительные навыки нс формируются у детей спонтанно, без достаточной и соответствующим образом организованной (со стороны взрослых) речевой практики. Формирование этих сложных речевых навыков у детей с нарушениями речи (как и восстановление их у взрослых, например при афазии) всегда требует специального, часто достаточно длительного, обучения.

Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение языковых правил построения речевого высказывания (на данном языке), соответствие языкового оформления речевого высказывания языковому стандарту (языковой норме). В процессе речевого онтогенеза эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.

Исходя из сказанного, очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала отдельных, затем развернутых речевых высказываний) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем, что основной целью данного направления работы является практическое овладение детьми основным средством речевой коммуникации и социального взаимодействия, данный раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями, логопедическая работа с детьми и взрослыми с тяжелыми нарушениями речи должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа над предложением и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный характер, являясь как бы сквозным направлением всей речевой работы.

Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т. Б. Филичева, В. К. Воробьева, В. II. Глухов, О. Е. Грибова, Т. В. Туманова, Т. А. Ткаченко и другие). Достаточно обширный и интересный методический материал по этому направлению речевой работы представлен в отечественной афазиологии (Л. С. Цветкова, Т. Г. Визель, М. К. Бурлакова-Шохор-Троцкая, Е. Е. Шевцова и другие). Нельзя не упомянуть основательные методические работы по формированию навыков связных высказываний у детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха (методические системы А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, Е. А. Малхасьян и другие), у детей с задержкой психического развития (Н. Ю. Борякова, Е. А. Слепович, С. Г. Шевченко и другие), методический материал которых может использоваться и в логопедической практике. У логопедов-практиков и других коррекционных педагогов, занимающихся формированием речи у детей и подростков, есть, таким образом, в распоряжении достаточный и разнообразный методический материал для успешной реализации на практике одной из главных задач речевой работы — формирования навыков связных высказываний. Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей практической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации речевой работы: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.

  • [1] В психолингвистике сложилась традиция не выделять как самостоятельную единицуанализа единицы речи. Единицей исихолингвистичсского анализа являются психолингвистические единицы. Рассмотрение вопроса о единицах речи в данном пособии обусловленометодическими проблемами использования психолингвистических знаний специалистами,па практике занимающимися формированием речи в условиях дизонтогенеза.
  • [2] Последнее особенно актуально в логопедической работе с детьми, страдающими моторной алалией и дизартрией — речевыми нарушениям, при которых в общей картине речевогодефекта на первый план выступают речедвигательные расстройства.
  • [3] Подробнее об этом см. раздел III, гл. 2.
  • [4] Здесь необходимо отметить, что основная функция «пробелов» в письменной речи всеже иная — намеренное разделение слов как смысловых единиц — лексем, что является условием для максимально эффективного протекания деятельности чтения.
  • [5] В лингвистике (семиотике) и психолингвистике в качестве семы рассматриваетсяотдельное речевое высказывание или синтагма (словосочетание, равнозначное «микротеме»).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >