Феномены взаимодействия детей и взрослых в процессе развития, воспитания и обучения

Личностные смыслы взаимодействия

Д. Б. Эльконин в своих дневниках неоднократно высказывал мысль о том, что личностные смыслы формируются в процессе взаимодействия ребенка и взрослого под влиянием двух составляющих: ориентировки воспитанника на эмоциональный смысл контакта и когнитивной ориентировки на способ действия. Первый является прообразом аффекта, второй – интеллекта ребенка. Их единство в ситуации взаимодействия со взрослым не только условие эффективности общения педагога и его воспитанников, но и его результат.

Обобщение таких ситуаций показывает, что их можно сгруппировать следующим образом.

  • 1 группа (14% ситуаций). Единство эмоциональной и когнитивной ориентировок, которое выражается в доброжелательных взаимоотношениях между ребенком и взрослым, наличии активных предметных действий и позитивных речевых высказываний с обеих сторон. В специально созданной игровой ситуации действия персонажей носят активный характер, часто пересекаются, причем инициатива исходит попеременно от всех. Это связано с использованием стратегии "взаимодополняющего поведения" ребенком и взрослым, возможно, со сменой ролей: взрослый берет на себя роль ребенка, а ребенок – взрослого. Этот прием взрослые используют для выявления особенностей формирования личностного смысла педагогического взаимодействия для ребенка: они предлагают им "сыграть" не себя, а другого, поменяться ролями. Ребенок, проигрывая при этом роль родителя или педагога, демонстрирует свое понимание личностного смысла контакта с ним со стороны взрослого.
  • 2 группа (24% ситуаций). Эмоциональная ориентировка на взрослого у ребенка неустойчивая (то положительная, то отрицательная), когнитивная ориентировка соответствует стратегии "дополняющего" поведения со стороны ребенка: поощряют – радуется и старается сделать еще лучше, ругают – исправляется. Однако он не может подняться до уровня осознания смысла личностного взаимодействия с ним, который вкладывает в контакт с ним взрослый. Поэтому в игровой ситуации, которую моделирует ребенок при просьбе сыграть в то, как он проводит время со взрослым, персонажи статичны, автономны друг от друга, их действия практически не пересекаются. Продолжительность действий с персонажами является крайне невысокой и мало комментируется детьми (преобладают слова-действия). Это может быть связано с игнорированием ребенка, его непринятием со стороны родителей или педагогов, восприятием как "маленького взрослого", который "пока не дорос до больших проблем". Если же он все-таки захочет понять, что творится в душе у малыша, то можно попросить ребенка назвать сначала самые хорошие слова, затем самые плохие слова – и вместе обсудить ответы.

Это заставит взрослого изменить свое отношение к ребенку и по-другому подходить к организации педагогического общения с ним.

3 группа (38% ситуаций). Эмоциональная и когнитивная ориентировки вступают в противоречие друг с другом. Первая может располагаться как в отрицательных, так и в положительных областях, вторая отличается противоречивостью, что выражается в противоречивости речевых высказываний ребенка и использованием то стратегии "дополнительного", конгруэнтного воздействия взрослого поведения, то "защитного" поведения, когда ребенок делал вид, что не замечает проблемности педагогической ситуации.

Взрослому тоже трудно: он не может иногда понять ни ребенка, ни своей реакции па его поведение. В этом случае можно предложить ребенку нарисовать лестницу из 5 или 7 ступенек и сверху поставить самого хорошего человека, а внизу – самого плохого (затем также – самого сильного и слабого, умного и глупого, доброго и злого, красивого и безобразного). Попросить определить или нарисовать, где каждый из них поставит себя, объяснить, почему он сделал так или иначе. Пусть поставит здесь же, па лестнице, маму и папу, бабушку и воспитательницу. Так можно выяснить, чью систему ценностей он при этом копирует и на какие оценки взрослых ориентируется.

Это нужно учитывать для того, чтобы правильно оценивать поведение ребенка: так можно узнать, по каким параметрам – чаще всего однобоким – ему больнее всего сравнивать себя со сверстниками. При этом воспитатель должен позаботиться о том, чтобы сделать оценки поведения детей более разнообразными: хвалить их за внимание и старательность, за доброту и сострадание, умение работать в коллективе, за скорость и ловкость, за находчивость и изобретательность и т.д., а не только за послушание и умение заниматься. В конце занятий можно ввести прием коллективной оценки деятельности детей с обязательным правилом: "Себя не хвалить, называть только других". Спрашивать, кто в группе, на взгляд детей, самый умный, самый добрый, самый сильный и т.д. – пусть объясняют, почему они так думают, спорят. Пусть не боятся сравнивать себя с другими – от этого не уйдешь. Однако нужно уметь корректировать свою самооценку и смиряться, если нужно. Понимать, что есть лучше тебя, – и это хорошо: ведь и ты в чем-то лучше других. Все должно быть в меру.

4 группа (23% ситуаций). Эмоциональное отношение ребенка к взрослому в ситуации педагогического взаимодействия является неустойчивым или отрицательным – он не стремится к общению с ним, неохотно отвечает на вопросы. При воспроизведении ситуации педагогического общения с ним в игре употребляет в адрес персонажей негативные высказывания. В игровой ситуации действия персонажей почти не пересекаются, причем роль ребенка может вообще игнорироваться. Более половины таких детей не могут ответить на вопрос: "Кем ты станешь, когда вырастешь?" Предположительно, это связано с отсутствием положительной эмоциональной идентификации с взрослым, входящим в интимный круг общения. Обнаружение такого рода ситуаций в общении с детьми предполагает изъятие из арсенала педагогических средств фраз – эмоциональных саботажников общения: угроз, приказов, негативной критики, слов-"должников", похвалы с подвохом, "диагнозов" мотивов поведения детей, несвоевременных советов, убеждения логикой, успокоения отрицанием и т.д.

Все вышеперечисленные ситуации педагогического общения взрослого и ребенка относятся к категориям ситуаций-иллюстраций, проблемных ситуаций и ситуаций-оценок. Однако в общении с ребенком есть немалая доля ситуаций-упражнений. Они представляют собой особую категорию педагогических ситуаций, которые делают очевидными задачи педагогического взаимодействия для обеих сторон и демонстрируют пути интеграции личностных смыслов воспитанника и педагога, детей и взрослых. На практике, кажется, что этого легко достичь.

Вы видите, как тесно сплетены судьба, воля и свойство характеров. Может быть именно потому, я понял одну нехитрую истину... Когда для человека главное получить дражайший пятак, – легко дать этот пятак, но, когда душа таит зерно пламенного растения: чуда, – сделай ему это чудо, если ты в состоянии. Новая душа будет у него и новая у тебя... Наше начало останется навсегда в алом отблеске парусов, созданных глубиной сердца, знающего, что такое любовь... Помяли вы меня?

Александр Грин. Алые паруса

И тогда становится понятно, как неизмеримо трудно творить такие чудеса, точнее, "сотворять" их вместе с ребенком, делая его и свою жизнь по-настоящему осмысленной. По этому поводу

В. Фраикл говорил о том, что есть три пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной:

  • 1) с помощью осознания ценности созидания – когда мы осознаем, что "даем жизни";
  • 2) с помощью осознания ценностей переживания – когда мы понимаем, что "берем от мира" (наши положительные эмоции, переживания, чувства);
  • 3) с помощью осознания ценностей отношения – когда мы занимаем определенную позицию по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить, что выражается в нахождении смысла своего существования в ситуациях, которые кажутся нам безвыходными и бессмысленными.

Сложность и чудо педагогического общения состоит в том, чтобы эти ценности формировались и изменялись, реализовывались как совместные смыслы педагогического взаимодействия. Как единство противоположностей, как экзистенциальные феномены бытия взрослого и ребенка.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >