Введение Методика обучения обществознанию как наука и учебная дисциплина

Становление и развитие методики обучения обществознанию как науки тесно связано с развитием школьной предметной системы. В основе школьной предметной системы лежит принцип выделения отдельных областей научного знания или способов деятельности, в освоении которых было заинтересовано общество на данном этапе исторического развития. Знания, лежащие в основе учебных предметов, постоянно пополнялись и специализировались. Например, еще в XVIII в. история рассматривалась как жанр литературы, процесс становления ее как науки не был завершен. Поэтому нередко один учитель осуществлял преподавание целого ряда предметов и гуманитарного, и естественнонаучного циклов. Уровень научных знаний позволял учителю ориентироваться в содержании нескольких предметов. Но в XIX в. преподавать с одинаковым успехом математику и историю стало уже невозможным. Для успешного преподавания нужна была специальная подготовка, например, в области истории возрос объем фактических сведений, усложнились трактовки.

Стала более заметной специфика преподавания различных предметов. Она и привела к появлению первых методических рекомендаций по преподаванию предмета. Первоначально эти рекомендации вырастали из обобщения опыта отдельных учителей. Затем этот опыт уже стал изучаться специально. По мере распространения всеобщего образования профессия учителя-предметника постепенно становилась массовой. Для такого учителя важны были уже не отдельные методические рекомендации, а систематизированные, научно обоснованные подходы к обучению предмету, которые позволяли бы эффективно осуществлять его преподавание. Во второй половине XX в. методика предметного обучения приобретает статус особой отрасли научного педагогического знания.

Этот же путь прошла и методика преподавания обществознания (об этом в главе 1). От преподавания отдельных предметов обществоведческого цикла и создания учебных пособий перешли к обобщению опыта преподавания обществоведения и попытке выработать методические рекомендации для массового использования (20-е гг. XX в.), и, далее, к научному исследованию процесса обучения обществоведению и научно обоснованным методическим рекомендациям (с 60—80 гг. XX в. до сегодняшнего дня).

Мы попытались проследить, почему и когда возникла методика преподавания обществознания. Теперь обратимся к тому, чем она является по существу, а для этого определим ее место в системе современного научного знания.

Из сказанного понятно, что методика, прежде всего, занимается процессом обучения какому-либо предмету (в нашем случае обществознанию). Следовательно, она относится к разряду педагогических наук. Внутри педагогической науки существует такая особая область педагогического знания, как дидактика, которая специально изучает проблемы обучения. Но дидактика изучает процесс обучения в целом, на обобщенном, теоретическом уровне. Специфику обучения конкретному предмету отражает именно методика. Поэтому ее иногда называют «частной дидактикой» (рис. В.1.)

В.1. Место методики обучения в системе педагогических паук

Рис. В.1. Место методики обучения в системе педагогических паук

Как области педагогического знания дидактика и методика обучения тесно взаимодействуют. Без опоры на дидактические принципы и теории невозможно правильно выстроить учебный процесс. На уровне методики происходит конкретизация, исходя из специфики предмета, общих дидактических положений. Например, общие функции и принципы учебника как основного средства обучения получают свою конкретизацию при создании учебников по обществознанию. В то же время методика весьма важна для построения дидактических теорий. Накопленные в методике результаты изучения и совершенствования образовательного процесса могут служить для обогащения и развития дидактики (рис. В.2)

В.2. Взаимосвязь дидактики и методики обучения и отраслей педагогического знания

Рис. В.2. Взаимосвязь дидактики и методики обучения и отраслей педагогического знания

Таким образом, методика обучения обществознанию представляет собой педагогическую науку, исследующую процесс обучения обществознанию в целях разработки научнообоснованного методического сопровождения этого процесса, выявления и познания его наиболее устойчивых связей и закономерностей, повышения эффективности предметного преподавания.

Попробуем разобраться в этом определении. Итак, методика, прежде всего, направлена на изучение конкретного педагогического процесса - процесса обучения обществознанию. Для этого у нее есть определенный набор научных методов, с помощью которых можно составить представление о содержании, ходе, результатах процесса обучения. На основе достоверных знаний о процессе обучения методика стремится разработать такое методическое сопровождение, которое позволит достичь целей образования наиболее эффективным путем. При этом могут быть установлены определенные устойчивые связи и отношения между фактами, явлениями, что в определенной степени, позволяет говорить о наличии объективных закономерностей в процессе обучения.

Например, современные стандарты ставят задачу овладения школьником предметными умениями. Различными методами (например, используя анализ ученических работ) мы устанавливаем, что у учащихся данного класса необходимые умения не сформированы или сформированы недостаточно. Следующий шаг заключается в установлении причин этого явления (для установления причин могут использоваться ответы учеников, анкетирование учителей и другие методы). Предположим, что одной из причин оказывается недостаточная направленность методического аппарата учебников на формирование умений учащихся. Снова следует проводить анализ, уже современных учебников, на предмет того, какие задания имеются в учебниках, на что они направлены. Выясняется, что заданий на развитие умений мало, не все умения затронуты, постановка вопросов носит ситуативный характер. Решением проблемы могла бы стать разработка такого методического аппарата учебника, в котором формирование умений осуществлялось бы на системной основе. Естественно, что новый вариант методического аппарата нужно апробировать в практике преподавания, а полученные результаты должны быть подвергнуты корректировке. Мы решили таким путем методическую проблему, но при этом вышли на важную связь систематичности воздействия на ученика и результатов обучения: чем более систематично организован процесс формирования предметных умений, тем выше результаты обучения. Это уже подступы к той устойчивой связи педагогических явлений, о которых мы говорили выше и которые входят в структуру методической теории.

Как правило, сам учитель не проводит методических исследований. Он пользуется уже готовыми разработками. Но, во-первых, никто не препятствует ему в проведении подобных исследований. Они делают, с нашей точки зрения, профессию еще более увлекательной. А во-вторых, даже создавая свою или используя «чужую» методическую разработку, желательно иметь в виду, насколько она обоснована, на что опирается и какие принципы в нее заложены.

Какие проблемы изучает методика обучения обществознанию? Традиционно считается, что методика отвечает на три «классических вопроса» - «чему учить», «как учить» и «на основе чего учить».

Первый вопрос связан с проблемами учебного содержания. Критерии отбора учебного содержания, его структура, методологические основы конструирования содержания обществоведческого образования, психология восприятия и усвоения школьниками социальной информации — вот только некоторые проблемы, связанные с учебным содержанием по обще- ствознанию. Многие вопросы, связанные с учебным содержанием обще- ствознания, сложны и нуждаются в научном изучении. Например, вопросы следующего содержания. Возможен ли единый методологический подход к конструированию содержания курсов обществознания? Если такой подход возможен, то необходимо прояснить, в чем он заключается, и как может быть использован. В каком виде должен быть представлен такой компонент учебного содержания, как социальный опыт, чтобы он был осознан учеником? Какие учебные методологические знания необходимы ученику для освоения знаний и умений? Какова психология восприятия школьниками разных возрастов социальной информации? Таков далеко не полный перечень актуальных вопросов содержания обществоведческого образования.

Другой важный вопрос — как учить? — напрямую связан с методами, приемами и формами обучения обществознанию. И здесь есть свой круг актуальных проблем. Например, неопределенность в том, какие методы и приемы обучения наиболее адекватны требованиям современных подходов к обучению — развивающему, системно-деятельностному и компе- тентностному; как наиболее эффективным образом применять предметные технологии в процессе обучения; каковы требования к современному уроку обществознания, какова на нем роль учителя и ученика; как следует организовать урок таким образом, чтобы ученик осваивал содержание в постоянной деятельности. Современная школа невозможна без регулярной диагностики образовательных результатов. Поэтому неизбежно возникают вопросы о том, как использовать и конструировать диагностические материалы и как на их основе осуществлять коррекцию образовательных результатов. Сегодня эти вопросы приобрели особую значимость и акту- альноть в методике обучения обществознанию.

Наверное, один из наиболее актуальных вопросов современной методики обучения состоит в подборе обучающих средств. Неоднократно обсуждались и продолжают обсуждаться школьные учебники, в том числе и по обществознанию. Содержание школьного учебника — это действительно то, что волнует всех: и государство, и педагогов, и журналистов, и родителей, и самих учеников. Но еще более важно методическое построение учебника. Облегчает ли он работу учителя и ученика по освоению курса? Достаточно ли учебник загрузить в ученический планшет, чтобы его использование стало эффективным? Современный школьник учится в контексте электронной образовательной среды. Как использовать и выбирать различные продукты этой среды, ориентироваться в интернет-ресурсах — эти и другие вопросы применения современных средств обучения очень значимы.

Перечисленные вопросы не исчерпывают всего круга проблем, которыми занимается методика обучения обществознанию. Мы живем в глобальном мире и поэтому должны внимательно следить за опытом обучения дисциплинам обществоведческого цикла, существующим в других странах. Это целое направление возможных методических исследований.

Современная система образования включает разнообразные виды образовательных учреждений. Обучение обществознанию в различных видах учебных заведений имеет свою специфику. Как увлечь обществознанием математиков, спортсменов или художников? Чем отличается профильное обучение обществознанию от базового обучения, количеством часов и объемом учебного содержания или способами познания предмета? Овладение умениями проектировочной деятельности — важная составляющая компетентности современного педагога.

В решении своих многообразных задач методика обучения обществознанию взаимодействует с целым рядом областей научного знания. Это педагогика, психология, философия, история, экономика, политология, юриспруденция, социология, культурология и многие другие научные направления. Таким образом, методика обучения обществознанию предстает как интегративная область научного знания, которая использует и преобразует сведения, полученные из других областей знания в целях достижения образовательных результатов в области обществознания.

Для решения профессиональных и познавательных задач учитель прибегает к различным источникам методических знаний. К ним относятся нормативные документы обществоведческого образования — Федеральные государственные образовательные стандарты, фундаментальное ядро содержания образования, учебные программы, учебные планы и образовательные программы школ и т.д. Значительный объем информации приобретается в ходе анализа различных средств обучения — учебников, УМК, рабочих тетрадей, образовательных ресурсов, сборников задач, сборников диагностических материалов и др. В работе учителя особое место занимают методические рекомендации по реализации курсов обществознания. Эти методические рекомендации публикуются как отдельные издания (например, поурочные рекомендации к курсу обществознания), так и в периодической печати. Периодическая печать представляет собой важный источник получения методической информации. Для учителей издается специальный журнал «Преподавание истории и обществознания в школе». Все более широкое распространение получают электронные журналы, сайты преподавателей высшей школы и учителей, образовательные форумы. Наконец, проблемы обучения обществознания раскрываются на страницах монографий и диссертаций.

Познание педагогической реальности, связанной с процессом обучения обществознанию, осуществляется на основе применения ряда научных методов. Эти методы принято делить на методы эмпирического и теоретического исследования (табл. В.1).

Одно из отличий эмпирических методов познания от теоретических состоит в том, что они изучают реальность па разных уровнях. На эмпирическом уровне, в основном, устанавливаются факты или явления. На теоретическом уровне происходит постижение смысла, сущности отдельно взятого факта, его причин и связей с другими фактами. Содержание и использование исследовательских методов многократно описывались в учебной литературе. Мы обратим внимание на роль эксперимента в методических исследованиях. Одной из задач методики является повышение эффективности процесса обучения. Это невозможно только при наблюдении за процессом обучения со стороны или изучении различных видов документации. Эксперимент позволяет не только получить сведения о педагогическом процессе, но и преобразовать его, прибегая к личному опыту или массовому эксперименту. Принято выделять такие виды эксперимента как констатирующий, поисковый и формирующий. В ходе констатирующего эксперимента выясняется состояние вопроса, который подлежит изучению, в практике преподавания обществознания. На основе материалов констатирующего эксперимента предлагаются возможные методические решения существующих проблем. Поисковый эксперимент помогает обосновать эти решения и проверить их на практике. В ходе формирующего эксперимента проверяется эффективность найденных решений, и вырабатываются рекомендации по преобразованию массовой практики обучения предмета.

Таблица В. 1

Научные методы исследования в методике обучения обществознанию

Эмпирические методы исследования

Теоретические и универсальные методы исследования

Тестирование

11аблюдение

Контент-анализ

Эксперимент

Опрос

Беседа

Интервью

Анкетирование

Интерпретация

Понимание

Анализ и синтез

Идеализация и моделирование

Индукция и дедукция

Сравнение

Обобщение

Ранжирование

Классификация

Монографический метод

Нам осталось затронуть вопрос о месте методики обучения общество- знанию в системе подготовки учителя. Оно отражено на схеме (рис. В.З).

Структура методической подготовки учителя обществознания

Рис В.З. Структура методической подготовки учителя обществознания

Как видно из схемы, методика обучения обществознанию занимает центральное место в системе подготовки учителя обществознания. Данная дисциплина в комплексе затрагивает основные вопросы методики обучения обществознанию. Но они могут рассматриваться и более подробно. Например, особое внимание уделяется содержанию курсов обществознания в школе, использованию в школе современных педагогических технологий. Отдельные содержательные модули в рамках курса обществознания имеют свою специфику в преподавании. Поэтому появляются такие разделы методики обучения обществознанию, которые раскрывают особенности обучения экономике, праву, социологии и т.д. Важную роль играют дисциплины, раскрывающие актуальные проблемы современного обществознания, например, вопросы диагностики результатов обучения, средств обучения, педагогических рисков.

Освоение методического знания возможно только при постоянном про- рабатывании его составляющих в ходе практических занятий и самостоятельной работы. Ведь, пожалуй, в методике как нигде актуально положение «практика — критерий истины».

Литература

Борытько Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н. М. Борытько — М., 2008.

Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогических исследований / В. И. Загвязинский, Р. Агаханов. — М., 2005.

Краевский В. В. Дидактика и методика / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. — М., 2008.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >