Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Дошкольная педагогика

Здоровьесберегающие технологии

Сегодня разработка и внедрение таких технологий во многом обусловлены поиском путей совершенствования здоровьесберегающей деятельности педагогов детского сада. Это связано не только с увеличением числа детей с функциональными отклонениями в здоровье и попытками общества противостоять негативному влиянию на здоровье подрастающего поколения социально-экономических потрясений и экологических катастроф. Скорее, здоровьесберегающая деятельность сегодня становится основой для интеграции образовательных областей: в частности, согласно Федеральным требованиям к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, это касается таких образовательных областей, как "Познание", "Безопасность", "Социализация" и т.д. Этот принцип интеграции образовательных областей становится основой для формирования междисциплинарного подхода к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в ДОУ и определения здоровьесберегающих технологий (ЗСТ) в образовании как системы мер по сохранению и укреплению здоровья детей, состоящей из методов и приемов, комплексных способов решения задач здоровьесбережения.

В частности, классификация А. М. Сивцовой выделяет следующие виды здоровьесберегающих технологий, которые используются в условиях современного детского сада:

  • 1. Технологии сохранения и стимулирования здоровья: стретчинг, ритмопластика, динамические паузы, подвижные и спортивные игры, релаксация, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, гимнастика дыхательная, гимнастика бодрящая, гимнастика корригирующая, гимнастика ортопедическая.
  • 2. Технологии обучения здоровому образу жизни: физкультурное занятие, проблемно-игровые игротренинги и игротерапия, коммуникативные игры, занятия из серии "Здоровье", самомассаж, точечный массаж, биологически обратная связь (БОС).
  • 3. Коррекционные технологии: арт-терапия, технологии музыкального воздействия, сказкотерапия, цветотерапия, технологии коррекции поведения, психогимнастика, фонетическая ритмика.

Кроме того, в практике выделяются здоровьеукрепляющие и здоровьеформирующие технологии.

Технологии интеграции образовательных областей

Аналогичные процессы поиска и разработки интерактивных технологий развивающего и обучающего взаимодействия педагогов, родителей и детей связаны с реализацией и интеграцией остальных образовательных областей: "Художественное творчество", "Музыка", "Социализация", "Коммуникация", "Познание", "Чтение художественной литературы" и др. Например, на интеграцию образовательных областей "Коммуникация" и "Художественное творчество" направлены такие технологии, как "технология передвижной аппликации" и "технология комментированного рисования", которые выросли из одноименных приемов интерактивного обучения, перенесенных в разные ситуации развивающего взаимодействия детей и взрослых.

Прием передвижной аппликации предполагает создание специального набора: например, по теме "Мой двор", "Улица", "Магазин", "Город", "Деревня" и т.д. рисуются или вырезаются из журналов статичные и изображенные в динамике фигуры детей и взрослых, птиц и зверей, атрибуты ситуации – например, машины, светофоры, автобусные остановки, пешеходные переходы и т.д., наклеиваются на картон или ламинируются. Затем вырезаются, складываются в коробку и подписываются. Потом ребенок и взрослый могут с их помощью моделировать и разыгрывать любую ситуацию, которая связана с темой. При этом важно, что одновременно может составляться как коллективный, так и индивидуальный рассказ – в основном, цепной структуры.

Однако взрослый может ввести правило "запрещенного слова": картинкой пользоваться можно, но называть ее нельзя – приходится пользоваться синонимами. При этом конверсивные отношения, особенно выраженные глаголами, легко воспроизводятся с помощью действий с картинками (слушает – говорит, показывает – смотрит, просит – дает, болеет – лечит и т.д.).

Кроме того, взрослый, пользуясь действиями со своей фигурой и проговаривая их, может вовлекать ребенка в действия по аналогии, но в другой коммуникативной ситуации ("Я догоняю автобус: “Стойте, остановитесь!” А ты как будешь действовать, когда будешь опаздывать на него?"). Используется прием синтаксического прогнозирования ("Когда ты опаздываешь на автобус, то..." или "Если бы ты опаздывал на автобус, то...", "Хотя ты и будешь опаздывать на автобус, но..." и т.д.), позволяющий "отработать" все варианты пространственно-временных отношений в изменяющейся ситуации, сразу же моделируя ее и выбирая оптимальный вариант. Кроме того, можно проводить такую работу с целой группой детей одновременно – у приема, использованного в серии развивающих ситуаций, связанных с играми-занятиями из разных образовательных областей, появится эффект коммуникативного тренинга – эффект образовательной технологии.

Этот же эффект имеет прием комментированного рисования. Самый простой вариант его использования: взрослый рисует и комментирует свои действия, при этом ребенок выступает в роли того, кто угадывает содержание рисунка, восстанавливая его детали вместе с деталями рассказа, постепенно вовлекаясь в процесс рисования и меняясь ролями со взрослым.

Более сложный вариант в условиях работы с группой детей описывает О. П. Гаврилушкина: "Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы мне будете по-настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя... Хотите вместе со мной рисовать?" Затем педагог побуждает детей к коммуникативным действиям, которые сразу находят отражение в его рисунке: "Узнай у него, почему...", "Поинтересуйся, где...", "Задай ему вопрос, куда...", "Спроси у Сережи...", "Сообщи...", "Поделись с ним новостью, расскажи..." и т.д.

Взрослый дополняет ответы детей, делает их грамматически и орфоэпически правильно оформленными, логически законченными предложениями. Вместе с педагогом или вслед за них дети повторяют фразу под дирижирование рукой педагога. "Анечка, а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь говорить? С Мариной? Хорошо. Спроси, в какую игру она играла". В это время на доске возникают мини-ситуации, описывающие поведение и игры детей на прогулке. Продолжительность такого комментированного рисования занимает не более 10 мин даже в старших группах.

Затем педагог переходит к следующей части занятия – рассказывание по картинке-рисунку с моделированием коммуникативной ситуации. Например, взрослый говорит: "Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано". Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. В другом случае педагог может предложить: "Расскажите, как вы играли, используя нашу картину". Рассказ выглядит примерно так: "Это я. Я здесь взял лопату... дорожку чищу вот так. А это Витя. Он катает шары, чтобы снежную бабу делать. А это Аня и Олег. Они в мяч играют". Таким образом передается содержание всех эпизодов.

После таких рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия взрослый, именно это содержание и было отражено. Затем можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы "создавали" его вместе с педагогом.

Организуя с детьми серии таких обучающих ситуаций и перенося их в игры-занятия из разных образовательных областей, педагог добивается не только обучающего, но и развивающего эффекта, когда дети переходят на уровень самообучения и самостоятельно моделируют ситуации комментированного рисования в свободной образовательной деятельности, включаясь в них, как в игру. От педагога при этом требуется рефлексия собственного опыта развивающего взаимодействия с детьми и обучение рефлексии родителей как непосредственных участников образовательного процесса ДОУ.

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы