Специфика психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса

Большое значение в изучении нолисубъектного взаимодействия имеют исследования, посвященные проблеме формирования образовательной среды. Ее структуру составляют такие компоненты, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами, возникающие общности взрослого и ребенка.

Образовательная среда как пространство взаимодействия ее субъектов

- Решение проблемы развития эффективного взаимодействия участников образовательного процесса многими видится в формировании особой образовательной среды, понимаемой “ как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность. Особое психологическое значение образовательная среда имеет в пространстве развивающего образования.

Однако до сих пор существует большая путаница в толковании понятий «развивающее образование» и «образовательная среда».

Попробуем разобраться в этом вопросе. Один из известнейших специалистов в области психологии образования В. И. Панов указывает, что «для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя, кроме мышления, и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы». При этом, «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития, как компонента системы “ученик(и) — учитель”»[1]. Иными словами, развивающее образование главной целью ставит личностное развитие (а не обучение!), качественное преобразование всех психических сфер ребенка.

Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и практико-ориентированных образовательных программ в рамках развивающего образования, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Развивающее образование в конечном итоге должно помочь детям научиться развивать самих себя, стать творцами себя.

Как же этого добиться? Исследователи пришли к выводу, что для этого необходима реализация ряда важнейших принципов. Эти принципы должны лежать в основе образования, называемого развивающим.

  • 1. Основной целью образования должно стать развитие человека, включающее в себя развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной социальной и духовной сфер сознания ребенка, а не только формирование знаний-умений-навыков. Иными словами, реально должен произойти «сдвиг» с обучения на развитие.
  • 2. В основу образовательного процесса следует положить логику взаимодействия. Уже давным-давно устарел взгляд, согласно которому учитель воздействует на ученика, а ученик принимает это воздействие или противостоит ему. Наивным является учитель, верящий в то, что только он оказывает влияние на учеников, а они на него — нет. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимовлияния и взаимодействия. Игнорирование этого факта ведет к тому, что учитель теряет связь с реальностью и не замечает изменений в себе, происходящих в результате влияния учеников. А изменения — особенно психические — при этом могут быть не обязательно доброкачественными. Значит, стоит признать, принять и реализовывать процесс взаимодействия с детьми, потому что во взаимодействии развивается не только ученик, но и сам учитель.
  • 3. Важнейшим моментом в развивающем образовании должна быть признана самоценность учащегося и самоценность учителя. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе, вне зависимости от разных обстоятельств. Учитель и ученик, какими бы они ни были, — самые важные люди в школе. Критерием ценности и эффективности деятельности учителя становится то, как он умеет организовать учебный процесс, который создает условия для развития и учащегося и самого себя.
  • 4. Основной функцией учителя следует считать проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управление собственным развитием.
  • 5. Обучение детей не должно идти в ущерб их физическому и психическому развитию. Исследования показали, что депривация познавательной сферы учащихся, характерная для процессов обучения в современной школе, приводит к катастрофическому росту психосоматических заболеваний.
  • 6. Развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых. В развивающем образовании роль психологической науки должна стать ведущей.

Анализ указанных принципов позволяет выделить ключевое понятие, смысл которого требуется уточнить. Это понятие «образовательная среда». Именно образовательную среду «проектируют», «моделируют», «создают». Исследование этой важнейшей категории предполагает возможность получить ответы на принципиальные вопросы теории и практики обучения и развития детей.

Опираясь на позиции экопсихологии развития1, можно рассмотреть понятие образовательной среды с нескольких точек зрения:

- как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов;

как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося — в том смысле, что ученик сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду; очень важно, что в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда — объектом выбора и используемым средством;

  • - как предмет проектирования и моделирования; так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы;
  • — как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянными изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на определенные критерии.

Образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным[2] [3]. Среда начинается там, где происходит «встреча» образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, сферами образовательной деятельности начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Именно общности взрослого и ребенка, через которые можно и нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и усвоения им норм и образцов, выступают в качестве особой образовательной среды1.

Такое понимание образовательной среды позволяет осознать и сформулировать ее важнейшие характеристики. Основным ресурсом, позволяющим проектировать образовательную среду как систему постоянно развивающегося социального взаимодействия между субъектами учебного процесса, является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый системой развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, каждый раз — при появлении нового ученика или обнаружении сдвигов в развитии отдельного ученика — как бы проектируется заново. Развитие образовательной среды есть условие развития каждого отдельного ученика и всего школьного микросоциума.

Характеризуя образовательную среду, выделяют два основных показателя — насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации)[4] [5]. Если оценивать с позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ, то можно говорить о том, что среда в них потенциально богатая, но ненасыщенная, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок. Перспективой развития большинства школ может стать образовательная среда, организованная но принципу вариативности (как единства многообразия), в которой административно-целевые связи и отношения имели бы кооперирующий характер. В такой среде должно произойти объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих разным субъектам (отдельным людям, общностям, образовательным системам) свои траектории развития. При этом показатель структурированности будет оптимально соответствующим требованиям образовательного пространства.

Иными словами, перед российскими школами стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой произойдет смена приоритета — с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся[6].

Для реализации этих целей необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и в зависимости от его результатов вносить изменения в учебный процесс. Возможность такой деятельности заложена в образовательных технологиях, способе организации внеучебной деятельности, особенностях управления учебно-воспитательным процессом и в условиях взаимодействия с внешними образовательными и социальными институтами.

Есть предложение выделять в образовательной среде пространственноархитектурный, социальный и психодидактический компоненты1. Под пространственно-архитектурным компонентом понимаются пространственная среда и архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Предметная среда, окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения.

Социальный компонент образовательной среды определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Когда учителя и учеников можно рассматривать как единый полисубъект развития, когда между ними созданы отношения сотрудничества, когда возникает коллективно-распределенная учебная деятельность, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена различными видами коммуникаций, тогда и можно говорить о благотворной образовательной среде в системе развивающего образования. Иными словами, именно в рамках социального компонента образовательной среды и определяется место полисубъекта «учитель — учащиеся».

Психодидактический компонент образовательной среды включает в себя соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, саму организацию обучения. Именно внутри данного компонента даются ответы на вопросы «чему учить?» и «как учить?».

В рамках указанной проблематики наибольший интерес представляет специфика полисубъектного взаимодействия в отношении такого феномена, как самосознание учителя и ученика. Можно считать доказанным, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, т.е. уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я. Развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ему взрослыми (обучение, воспитание), и собственной спонтанной активностью ребенка. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, внешняя детерминация поведения трансформируется во внутреннюю, возникает внутриличпостное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным, становящееся двигателем восхождения к Я-творческому[7] [8]. Если в силу каких-то причин указанный процесс не происходит, человек остается объектом внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъект собственной жизнедеятельности.

Следовательно, реализация любых программ, ставящих своей целью личностное развитие (а значит, развитие субъекта), подразумевает — явно или неявно — специальную работу но развитию самосознания. Правомерен вопрос: возможно ли оказывать эффективную помощь школьникам в развитии самосознания, если сам взрослый (педагог, воспитатель, психолог) не является постоянно развивающимся субъектом, если у него самого не повышается уровень самосознания?

Несмотря па кажущуюся очевидность, ответ на данный вопрос не столь однозначен. Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения актов смыслоопределяющего выбора. Иными словами, среди важнейших источников развития самосознания в первую очередь следует назвать активную деятельность субъекта, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание. При этом трудности и сложные ситуации, требующие от школьника самоопределения, как ни парадоксально, чаще, чем кто-либо другой, создают педагоги, не занимающиеся саморазвитием и обладающие не слишком высоким уровнем самосознания. Таким образом, помочь школьникам в развитии путем создания особых условий взрослые могут практически не ставя такой цели или даже вопреки своему желанию.

Иначе говоря, способствовать развитию самосознания ребенка может даже человек, который сам не развивается. Именно этот факт следует рассматривать как причину того, что выдающиеся по своему личностному уровню люди порой выходили из такой среды, которая вроде бы не могла никоим образом позитивно влиять на становление субъекта саморазвития.

Однако означает ли это, что учитель, работающий над повышением уровня самосознания детей, имеет все основания не заниматься саморазвитием? Или сформулируем вопрос иначе: может ли плохой учитель помочь детям в личностном развитии?

Как ни странно — может. Однако как исключение. Действия учителя, объективно деструктивные (несправедливые обвинения, оскорбления, презрительное отношение), субъективно могут быть полезными, но лишь для тех детей, которые — в силу уже присущих им волевых личностных качеств — способны преодолеть трудности и тем самым подняться еще на одну ступеньку в своем развитии. Иначе говоря, одновременно благодаря действиям педагога и вопреки им. Вместе с тем для большинства детей взаимодействие со взрослым, отказывающимся от саморазвития, обычно бывает разрушительным.

Именно поэтому в педагогике и психологии распространено мнение, что только у развивающегося учителя могут быть развивающиеся ученики. Это положение обладает излишней категоричностью.

Проблема не только в том, развивается сам учитель или нет. Учитель может быть человеком развивающимся и даже духовно растущим (погружаться в религию, увлекаться философией, живописью, музыкой и т.п.), но к педагогической деятельности относиться как к необходимой повинности и на уроках не проявлять потенциал своего личностного развития. И в плане помощи детям в развитии такой учитель оказывается ничем не лучше своего регрессирующего коллеги. Налицо разрыв Я-личностного и Я-профессионального.

Таким образом, не однозначную детерминацию «развивающийся учитель — развивающиеся ученики», а единство процесса развития учителя и учеников, детерминируемое совместной деятельностью, необходимо рассматривать в качестве основы развивающего образования.

Итак, для решения актуальнейших задач современной школы необходимо постоянное развитие полисубъекта «учитель — учащиеся». А важнейшим условием осуществления развития полисубъектного взаимодействия является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды.

В психологии взаимодействие — процесс непосредственного/опосредо- ванного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Все составляющие образовательного процесса не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность — взаимодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности1. Психолого-педагогическое взаимодействие — это способ реализации совместной деятельности, который требует разделения и кооперации функций, а потому — взаимного согласования и координации индивидуальных действий. Исследованиями установлены такие виды взаимодействия, как сотрудничество (кооперация) и соперничество (конкуренция). Основными признаками психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве являются: предметность, эксплицирован- ность, ситуативность, рефлексивная многозначность.

  • [1] Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. № 3—4. С. 43—44.
  • [2] См.: Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Изв. Российской академии образования. 2000. № 2 ; Панов В. И. Образовательная среда как предмет эко-психологии развития // 2-я Рос. конкуренция по экологической психологии : тезисы. М., 2000 ;Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М., 2004.
  • [3] См.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности. М., 2000.
  • [4] См.: Рубцов В. В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) // 2-я Рос. конференция но экологической психологии : тезисы. М., 2000.
  • [5] См.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности. М., 2000.
  • [6] См.: Панов В. И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // 2-я Рос.конференция по экологической психологии : тезисы. М., 2000.
  • [7] См.: Ясвин В. Л. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Мм 2001.
  • [8] См.: Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >