Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Посмотреть оригинал

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Взаимодействие в системах «учитель - класс» и «учитель - ученик»

В педагогической психологии взаимодействие между социально-ролевыми позициями «учитель» и «класс», а также «учитель» и «ученик» всегда находились в центре внимания как базовые для построения практики обучения, воспитания и развития.

Воздействие и взаимодействие в педагогическом общении

Тип взаимодействия «учитель — класс» пред-

ставлен в основном такими формами комму-

никации в системе «личность — группа», как

общении_ фронтальные, организационные и фасилита-

ционные. Учитель выступает для группы в одной из ролей:

  • - как транслятор информации, предписаний, директив и т.д. (фронтальное воздействие);
  • — как организатор внутригрупповых процессов, структурирования группы, направления ее деятельности и взаимодействия участников друг с другом, как лидер группы и т.д. (организационное взаимодействие);
  • — как фасилитатор групповых процессов и отношений в форме провокации, вдохновения, содействия инициативам, собственного примера, воздействия авторитетом и т.д. (содействующее и опосредованное воздействие и взаимодействие).

Тип взаимодействия «учитель — ученик» представлен всем спектром видов и форм межличностных отношений: воздействие и взаимодействие, симпатия и антипатия, внимание и игнорирование, толерантность и инто-

лерантность, эмпатия и эгоцентризм, уважение и презрение, любовь и ненависть и т.д. Однако даже при общении учителя с классом в целом каждый ученик воспринимает воздействие учителя личностно. В то же время при общении с учеником учитель понимает, что он включен в систему отношений в классе, а ученик понимает, что учитель включен в педагогический коллектив или обобщенную группу «взрослые». В связи с этим любая форма диадных отношений в рамках педагогического общения полисубъектна.

Эти два типа позиционных отношений на практике можно рассматривать между двух полюсов по доминирующему источнику инициативы:

  • 1) парадигма воздействия: учитель выступает активным транслятором знаний, а ученик (класс) находится в позиции реципиента транслируемых знаний и осуществляет активность по инструкции и под руководством учителя. В этой парадигме со стороны учителя доминируют такие формы воздействия, как монолог, директива, контроль. Со стороны ученика актуализированы позиции пассивного слушателя и исполнителя. Послушание и исполнительство являются базовым критерием оценки успешности ученика. В рамках данной парадигмы основной упор делается на память и точность воспроизводства предъявленного знания. Инициатива ученика не приветствуется и рассматривается как нарушение дисциплины и правил поведения;
  • 2) парадигма взаимодействия', учитель и ученик (класс) находятся в коммуникативной ситуации активного взаимодействия и совместно-распределенной деятельности, в ходе которой происходит взаимное развитие ученика (присвоение новых знаний, навыков, развитие способностей) и учителя (профессионально-личностное развитие). В этой парадигме в доминантные задачи учителя входит создание такой ситуации взаимодействия, где могли бы максимально проявляться инициатива и самостоятельность познавательной и учебной деятельности ученика. Задача учителя — актуализировать в ученике творческое начало, вывести учащегося через диалог в позицию мыслителя, активного деятеля. Способность выдвигать инициативы, предлагать нестандартные решения, реализовывать собственные замыслы становится основным критерием оценки успешности ученика. В парадигме взаимодействия основной упор идет на развитие мышления, воображения, продуктивных видов деятельности. Пассивность и безынициативность ученика рассматриваются как признак нарушения взаимодействия учителя с учеником, как результат педагогических ошибок.

Первую парадигму условно также называют «знаниевой», поскольку в ней основной акцент делается на самоценность знания. Вторую чаще называют «деятельностной», так как в ней основной упор делается на освоение универсальных и специальных видов деятельности (табл. 3.1).

Таблица 3.1

Базовые параметры различения парадигм

Знаниевая парадигма

Деятельностная парадигма

Опора на память и воспроизводство. Базирование на строго определенном наборе знаний.

Основной способ трансляции — монологические формы и разобщенная деятельность

Опора на мышление, способности и производство.

Базирование на идее незавершенность знания.

Основной способ трансляции — диалогические формы и совместная деятельность

Учебное действие в обеих парадигмах можно представить в виде схем:

  • 1) схема учебного действия, контролируемого извне (по П. Я. Гальперину): ориентировка —> исполнение —> контроль;
  • 2) схема учебного действия, заданного изнутри (по Н. Г. Алексееву): замысел —> реализация —> рефлексия.

В схеме (ориентировка —» исполнение> контроль) представлена классическая модель построения урока, который может быть достаточно эффективно выстроен при реализации задач знаниевой парадигмы. Например: начало урока, учитель пишет на доске тему и план урока. Так он задает ориентировку для учеников на ближайшую перспективу. Активность проявляет учитель. Ученики выступают в пассивной позиции, принимая предложенную схему ориентировки на ближайшее будущее.

На следующем этапе учитель задает правила и нормы действия, предлагая ученикам то или иное задание, требующее исполнения (например: «Откройте учебник на странице п, прочитайте и выполните задание х в своих тетрадях»). Источник инициативы здесь опять учитель. Активность учеников присутствует, но на исполнительском уровне, что не всегда требует от ученика осознанности рефлексивности своей деятельности. Главное — правильно понять задание и точно, по инструкции его выполнить.

В конце урока учитель просит учеников сдать тетради с выполненным заданием для проверки. Контроль точности (правильности) выполнения задания (по чаще всего неизвестным ученикам параметрам и критериям) проводит учитель, выставляя оценку. Активность проявляет опять же учитель. Ученик пассивно (но нередко довольно эмоционально) принимает вердикт учителя. Причем зачастую оценка со стороны учителя без осознания ее оснований учеником воспринимается как то или иное отношение учителя к ученику, а не как оценка его деятельности. В этой ситуации контроль редко выполняет задачу нахождения противоречий или обнаружения недостаточности знаний, способностей с целью их целенаправленного обретения в дальнейшем.

В педагогической практике данная схема, конечно, более разнообразна и сложна. За время урока учитель может совершать много различных действий, поддерживающих интерес и активность учеников. Но в самой схеме заложена идея трансляции знания со стороны учителя, принятия и воспроизводства знаний со стороны учеников. В ситуации заданного набора знаний эта схема достаточно эффективна. Однако системная ее реализация формирует жизненную позицию исполнительского типа. Люди, успешные в репродуктивных, жестко нормированных видах деятельности, оказываются неуспешными в деятельности продуктивной, ненормированной. Это хорошо видно, например, когда ученики с высокой академической успеваемостью оказываются мало способными к исследовательской деятельности.

Схема «замысел —> реализация —> рефлексия» подразумевает совершенно иную педагогическую ситуацию взаимодействия. Она может быть реализована именно в рамках деятельностной парадигмы, направленной на реализацию продуктивных форм активности (исследование, проектирование, конструирование, творчество).

Например, проанализируем построение алгоритма исследовательской или проектной деятельности. На 1-м этапе нужно создать такую ситуацию, в которой ученик обнаружит проблему (в исследовании) или породит образ желаемого результата (в проекте). И способ порождения замысла (если он не рождается по инициативе ученика) может реализовываться через диалог в форме вопросов (уточняющих, проясняющих, провоцирующих) или посредством педагогической провокации. Провокация в исследовательской деятельности может быть и через создание ситуации удивления, и через столкновение с неизвестным, противоречивым, загадочным и др. В проектной деятельности провокация может быть выражена в актуализированной потребности что-то сделать, придумать с созидательной целью.

На 2-м этапе происходит собственно реализация исследования или воплощение замысла в действительность. Здесь учителю важно во взаимодействии с учеником показать, с чего следует начать, а затем направлять и корректировать процесс реализации. Но принципиально, что учитель не должен ставить ученика в позицию исполнителя, выполняющего действия по инструкции. Педагогическое сопровождение реализуется через вопросы, комментарии, демонстрации примеров и т.д. Сам путь реализации должен быть алгоритмизирован, но свободен от жесткого нормирования. В проектировании и исследовании можно выделить типовые этапы:

  • 1) этапы проектирования:
    • — концептуализация: подбор области проектирования, выделение проблемы;
    • - целеполагание: создание идеального образа результата, постановка целей, задач;
    • - ресурсообеспечение: определение необходимых средств, ресурсов, возможностей;
    • — планирование: создание поэтапного плана реализации проекта;
    • - реализация: осуществление действий и операций по воплощению;
    • — рефлексия: подведение итогов, фиксация хода реализации, положительных и отрицательных аспектов;
  • 2) этапы исследования:
    • - ориентировка: выделение предметной области осуществления исследования;
    • - проблематизация: выявление и осознание проблемы — конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования;
    • - оспособление: подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования;

планирование: формулировка последовательных задач исследования, распределение последовательности действий для проведения исследования;

  • — эмпирия: сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных;
  • - анализ: обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных;
  • — рефлексия: соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными.

Принципиально важно, что на всех этапах учитель не должен давать четких заданий и инструкций. Он должен создавать ситуацию выбора и предоставлять возможность совершить осознанно этот выбор, вырабатывая в диалоге критерии этого выбора.

Для реализации второй схемы учебного действия очень важна рефлексия. Она присутствует и на этапе замысла (как перспективная рефлексия), и на этапе реализации (как ситуативная рефлексия), и как самостоятельный этап (ретроспективная рефлексия).

В контексте реализации схемы учебного действия, где активность проявляет учащийся, нс так важно, чтобы ученик соблюдал «правильную» (по правилам) последовательность операций и действий, как, значимо, чтобы он осуществлял свою деятельность осмысленно. Ключевым вопросом в промысливании и реализации проекта, в задумываний и совершении исследования становится вопрос о самостоятельности, осознанности и активности субъекта этой деятельности.

Для осознания своей собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования, для углубления понимания мира других, себя в этом мире необходима рефлексия.

Рефлексия — это способность, которая развивается исключительно благодаря деятельности субъекта и только самим субъектом.

Существует несколько схем организации рефлексии. Обратим внимание на схему, отражающую функциональные этапы организации рефлексии по цепочке (предложена Н. Г. Алексеевым): остановка —» фиксация —» объективация —> отстранение.

Самым важным шагом в любой рефлексии является остановка — прекращение совершающегося мыслительного действия, иначе невозможно появление установки на анализ действия. Это наиболее трудная часть работы - как с другими, так и в случае личностной рефлексии. Для начала рефлексии по поводу деятельности необходимо эту деятельность приостановить, как бы выйти за ее пределы. Неслучайно, рассматривая когнитивные стили, рефлексивность противопоставляют импульсивности. Эффективность рефлексивности наиболее выражена в ситуации необходимости принятия быстрого решения в ситуации неопределенности и множественности альтернатив: «Для рефлексивных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобных ситуациях, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов»[1]. При этом в ситуации принятия решения рефлексивный человек, внешне теряя темп, оказывается более продуктивным и адекватным по результатам решения.

Ранее проделанные действия мало просто остановить: с одной остановкой ничего нового не появится. Следовательно, их надо удержать — нужна фиксация. Невозможно, да и не нужно восстанавливать все, достаточно определить узловые пункты и характер (причинные связи) переходов между ними. Достигается это не так просто: люди привыкли фиксировать переживание в достаточно развернутой форме, в связке предложений; требование фиксации каждого выделенного ими фрагмента одним, максимум двумя-тремя словами, вызывает затруднения. И эти отдельные фиксации, чтобы они не потерялись в потоке сознания, должны быть закреплены либо на листке бумаги (в индивидуальных случаях), либо на доске, плакате (в процессе коллективной работы).

Следующий этап — объективация, или работа над фиксациями. Фиксаций может быть много и в основном они достаточно хаотичны. Начинается их преобразование в нечто целостное, сведение к некоторому одному или нескольким объектам (первое представляется предпочтительнее). Выделение (построение) объекта (в отличие от фиксации) уже определяет возможность работать с ним в различных контекстах, г.е. рефлексия объективирует свои результаты, переводя фиксации в онтологическую плоскость.

Суть последнего функционального этапа — отстранения — в беспристрастности, в предотвращении сведения анализа своей или чужой деятельности к оценке «хорошо» или «плохо», что сильно мешает нормальному протеканию рефлексии (на всех этапах), уводя в сторону от сути дела, к продолжению того, что уже было. Как видно, функционально этот этап сквозной, проходящий через все другие1.

В рамках такого субъект-субъектного педагогического взаимодействия, реализуемого на основе исследовательской или проектной деятельности, в системе «учитель — ученик» меняются позиционные отношения[2] [3]. При стандартной схеме «учитель — ученик» в основном происходит воздействие учителя на ученика. Учитель выступает источником информации, а ученик — реципиентом. На основе же учебно-исследовательской или проектной деятельности, когда учитель, как и ученик, не знают решения исследовательской проблемы или не имеют результата проекта, отношения выстраиваются по схеме «наставник — младший товарищ». В этом контексте учитель как наставник помогает ученику освоить навыки практической деятельности, связанные с освоением действительности или реализацией замысла. Эта передача знаний происходит в тесном личностном контакте, что обусловливает высокий авторитет позиции «наставник» и ее носителя — специалиста, педагога. А ученик заинтересован перенять от учителя его опыт, поскольку без него ему будет трудно воплотить свой замысел в действительность или найти ответ на собственный исследовательский вопрос. Схематично это можно представить на рис. 3.4.

В схеме учебного действия, контролируемого извне, педагогическая инициатива направлена на прямое воздействие на ученика, побуждение его к исполнению своей воли. В схеме учебного действия, заданного изнутри, педагогическая инициатива направлена на побуждение ученика к самостоятельной деятельности. Можно привести следующие параллели двух типов педагогической инициативы (табл. 3.2)

Педагогическая ситуация, в которой учитель должен найти такие способы воздействия на ученика, создать такие условия, чтобы ученик принял на себя инициативу в заданной деятельности, должна разворачиваться по особым правилам. Совокупность этих правил можно условно назвать

«педагогика Тома Сойера». Попытаемся эти правила вывести из анализа текста второй главы романа «Приключения Тома Сойера» Марка Твена.

Эволюция позиции участников психолого-педагогического взаимодействия на основе учебно-исследовательской деятельности (по А. В. Леонтовичу)

Рис. 3.4. Эволюция позиции участников психолого-педагогического взаимодействия на основе учебно-исследовательской деятельности (по А. В. Леонтовичу)

Типы педагогической инициативы

Таблица 3.2

Инициирующая самостоятельность ученика

Инициирующее исполнительство ученика

Провокация.

Задание.

Пример.

Инструкция.

Соучастие.

Директива.

Содействие.

Контроль.

Поддержка.

Присмотр.

Запрос

Приказ

Пример

Следует помнить, что вначале Том Сойер провинился перед тетушкой и был наказан трудовым заданием (покраской забора) в субботу. Педагогическое взаимодействие мы будем рассматривать не между тетушкой и Томом, а между Томом и другими ребятами. В романе Том выступил идеальной моделью проявления и продуктивной реализации педагогической инициативы, запуская в нужном ему направлении желание детей действовать, причем осуществляемое как бы по собственной инициативе. Для анализа приведем текст романа (дан курсивом)[4] с нашими комментариями внутри текста (даны прямым шрифтом).

Наступило субботнее утро, и все в летнем мире дышало свежестью, сияло и кипело жизнью. В каждом сердце звучала музыка, а если это сердце было молодо, то песня рвалась с губ. Радость была на каждом лице, и весна — в походке каждого. Белая акация стояла в полном цвету, и ее благоухание разливалось в воздухе.

Этот средовой контекст важен. Обстановка выступила во многом мотивирующим фактором, содействовала поиску нестандартного педагогического решения при выполнении поставленного извне совершенно непривлекательного задания (покраска забора в такой прекрасный день). Здесь можно соотнести данное задание с отчужденными от инициативы и авторства самих педагогов требованиями образовательных стандартов или учебных планов и программ.

Кардифская гора, которую видно было отовсюду, зазеленела вся сплошь и казалась издали чудесной, заманчивой страной, полной мира и покоя.

Том появился на тротуаре с ведром известки и длинной кистью в руках. Он оглядел забор, и всякая радость отлетела от него, а дух погрузился в глубочайшую тоску. Тридцать ярдов дощатого забора в девять футов вышиной! Жизнь показалась ему пустой, а существование — тяжким бременем.

В этом фрагменте текста представлено несколько моментов: а) достаточная инструментальная оснащенность (подготовленность). Инструментарий в большинстве случаев педагогу задан извне (оснащением класса, методистами, инструкциями, предписаниями); 6) осмотр состояния исходного материала и осознание перспектив деятельности. Мы знаем, что многие педагоги жалуются на изначально ужасное состояние учреждения образования и завышенные требования, считая, что все это оправдание того, что у них «руки опускаются». «Педагогическая тоска» у большинства педагогов начинается уже в момент первого знакомства с масштабом задач, стоящих перед ними. Обесценивание жизни, переживание ее как тяжкого бремени характерно для многих педагогов. Обычно это проявление описывается как результат профессионального выгорания. Подобный феномен хорошо известен и изучен. А природа его — переживание бесперспективности, рутинности, монотонности выполнения извне заданных действий. Когда человек выполняет не свой замысел, а решает навязанную задачу, не видя конца и края этой рутинной работе, рассматривает ее порой как наказание и, естественно, опускает руки и теряет интерес нс только к этому делу, но и к жизни.

Вздыхая, он окунул кисть в ведро и провел ею по верхней доске забора, повторил эту операцию, проделал ее снова, сравнил ничтожную выбеленную полоску с необозримым материком некрашеного забора и уселся на загородку под дерево в полном унынии.

Исполнительная позиция безынициативного действия, соотношение локального акта действия с необъятной перспективой и масштабом общего объема деятельности, осознание рутинности механических действий, естественно, вызывает у любого человека уныние.

Из калитки вприпрыжку выбежал Джим с жестяным ведром в руке, напевая «Девушки из Буффало». Носить воду из городского колодца всегда казалось Тому скучным делом, но сейчас он посмотрел на это иначе. Он вспомнил, что у колодца постоянно собирается общество. Белые и черные мальчишки и девчонки вечно торчали там, дожидаясь своей очереди, отдыхали, менялись игрушками, ссорились, дрались, баловались. И еще он припомнил, что, хотя колодец был от них всего шагов за полтораста, Джим никогда не возвращался домой раньше чем через час, — да и то приходилось кого-нибудь посылать за ним.

Соотношение нежелательных перспектив с собственным прежним опытом, наблюдаемым в деятельности другого, обычно меняет отношение к собственному опыту, который ранее переживался как нерадостный, скучный. Прошлая деятельность начинает переживаться уже как позитивная, поскольку она завершена. А в соотношении с актуальным делом и тягостной перспективой его реализации, прежний опыт начинает переоцениваться. На первом плане оказываются позитивные стороны (в том числе контекстные, опосредованные), а негативные — оттесняются на второй план. Естественно, возникают ностальгия и желание вернуться к прежней деятельности. По сути, по отношению к новому, еще не познанному опыту — это проявление психологического регресса. Но именно такое переживание чаще всего присутствует при начале нового, сложного, длительного дела. Так, когда классный руководитель выпускает класс, с которым он до этого долго «маялся», и берет на себя руководство новым классом — в этот момент выпускники начинают казаться замечательными, а новый класс в глазах классного руководителя проигрывает в сравнении с прежним.

Том сказал:

  • Слушай, Джим, я схожу за водой, а ты побели тут немножко.
  • - Не могу, мистер Том. Старая хозяйка велела мне поскорей сходить за водой и не останавливаться ни с кем по дороге. Она говорила, мистер Том, верно, позовет меня белить забор, так чтоб я шел своей дорогой и не совался не в свое дело, а уж насчет забора она сама позаботится.
  • А ты ее не слушай, Джим. Мало ли что она говорит. Давай мне ведро, я в одну минуту сбегаю. Она далее не узнает.
  • Ой, боюсь, мистер Том. Старая хозяйка мне за это голову оторвет. Ей-богу, оторвет.
  • Она-mol Да она никогда и не дерется. Стукнет по голове наперстком, вот и все, — подумаешь, важность какая! Говорит-то она бог знает что, да ведь от слов ничего не сделается, разве сама заплачет. Джим, я тебе шарик подарю! Я тебе подарю белый с мраморными жилками!

Джим начал колебаться.

  • Белый мраморный, Джим! Это тебе не пустяки!
  • Ой, как здорово блестит! Только уж очень я боюсь старой хозяйки, мистер Том...
  • А еще, если хочешь, я тебе покажу свой больной палец.

Джим был всего-навсего человектакой соблазн оказался ему не по силам. Он поставил ведро на зелию, взял белый шарик и, весь охваченный любопытством, наклонился над больным пальцем, покуда Том разматывал бинт. В следующую минуту он уже летел по улице, громыхая ведром и почесывая спину, Том усердно белил забор, а тетя Полли удалялась с театра военных действий с туфлей в руке и торжеством во взоре.

Идея, что положение других, по сравнению с моим, значительно легче, живет в сознании многих педагогов. Так, учителя обычных школ в общении с преподавателями лицеев и гимназий в большинстве случаев говорят: «Вам-то просто, у вас отобранные (особенные, одаренные и т.п.) дети. Вот вы бы с нашими поработали, с ними не так просто». Правда, оказаться на месте педагога лицея в большинстве случаев эти педагоги не готовы. Только со стороны кажется, что другим проще. Везде свои сложности. «Особенные» дети требуют особого подхода, не готовы к стереотипным и формальным воздействиям, требуют от педагога нестандартных, творческих проявлений. Том попытался поменять свое дело, которое казалось ему тягостным, надело Джима, иллюзорно более перспективное. При этом даже был готов за обмен доплатить. Это был ложный ход, и прерывание его произошло по внешней причине — из-за вмешательства «надзорного органа».

Но энергии Тома хватило ненадолго. Он начал думать о том, как весело рассчитывал провести этот день, и скорбь его умножилась. Скоро другие мальчики пойдут из дому в разные интересные места и поднимут Тома насмех за то, что его заставили работать, — одна эта мысль жгла его, как огнем. Он вынул из кармана все свои сокровища и произвел им смотр: ломаные игрушки, шарики, всякая дрянь, — может, годится на обмен, но едва ли годится на то, чтобы купить себе хотя бы один час полной свободы. И Том опять убрал в карман свои тощие капиталы, оставив всякую мысль о том, чтобы подкупить мальчиков. Но в эту мрачную и безнадежную минуту его вдруг осенило вдохновение. Не более и не менее как настоящее ослепительное вдохновение!

Многие педагоги считают, что их работа социально непривлекательна. Помимо того она что трудная, длительная, в глазах других она выглядит непрестижной, даже унизительной. Но выполнять ее нужно. Эта работа становится во всех отношениях выгодной, когда она преобразуется из исполнительской в созидательную, направленную на стимулирование, включение в созидательный труд других людей. И самый эффективный способ решения этой задачи — начать работать с увлечением и увлечь других за собой.

Он взялся за кисть и продолжал неторопливо работать. Скоро из-за угла показался Бен Роджерс — тот самый мальчик, чьих насмешек Том боялся больше всего на свете. Походка у Бена была легкая, подпрыгивающая — верное доказательство того, что и на сердце у пего легко и от жизни он ждет только самого лучшего. Он жевал яблоко и время от времени издавал протяжный, мелодичный гудок, за которым следовало: «динь-дон-дон, динь-дон-дон», на самых низких нотах, потому что Бен изображал собой пароход. Подойдя поближе, он убавил ход, повернул на середину улицы, накренился на правый борт и стал не торопясь заворачивать к берегу, старательно и с надлежащей важностью, потому что изображал «Большую Миссури» и имел осадку в девять футов. Он был и пароход, и капитан, и пароходный колокол — все вместе, и потому воображал, что стоит на капитанском мостике, сам отдавал команду и сам же ее выполнял.

  • Стоп, машина! Тинь-линь-линь! — Машина застопорила, и пароход медленно подошел к тротуару. — Задний ход! — Обе руки опустились и вытянулись по бокам.
  • Право руля! Тинь-линь-линь! Чу! Ч-чу-у! Чу!Правая рука тем временем торжественно описывала круги: она изображала сорокафутовое колесо.
  • Лево руля! Тинь-линь-линь! Чу-ч-чу-чу!Левая рука начала описывать круги.
  • Стоп, правый борт! Тинь-линь-линь! Стоп, левый борт! Малый ход! Стоп, машина! Самый малый! Тинь-линь-линь! Чу-у-у! Отдай концы! Живей! Ну, где же у вас канат, чего копаетесь ? Зачаливай за сваю! Так, так, теперь отпусти! Машина стала, сэр! Тинь-линь-линь! Шт-шт-шт! (Это он выпускал пары.)

Здесь описана классическая педагогическая ситуация. Если рассматривать Бена как ученика, а Тома как учителя, то можно увидеть почти ежедневную педагогическую ситуацию. Ученик занят чем-то увлекательным, что сам придумал, что ему интересно. И чаще всего это игра. Ученику совершенно неинтересна та деятельность, которой занят учитель. То дело (например, учеба), которое предлагает учитель, естественно, не может сравниться по ценности с тем увлекательным действием, которое ученик совершает но собственной инициативе.

Том продолжал белить забор, не обращая на пароход никакого внимания. Бен уставился на него и сказал:

— Ага, попался, взяли на причал!

Ответа не было. Том рассматривал свой последний мазок глазами художника, потом еще раз осторожно провел кистью по забору и отступил, любуясь результатами. Бен подошел и стал рядом с ним. Том проглотил слюну — так ему захотелось яблока, но упорно работал. Бен сказал:

— Что, старик, работать приходится, а?

Том круто обернулся и сказал:

— А, это ты, Бен? Я и не заметил.

Здесь Том применил важный психологический прием. Если бы он начал говорить Бену, как эго интересно красить забор — вряд ли бы Бен в это поверил. Проанализируйте словесные послания учителей ученикам: чаще всего они носят назидательно-поучительный характер, внушающий, что учеба интересна, что важно учиться, а не лоботрясничать и т.д. Всегда хочется спросить учителей, в какой мере они сами уверены в своих тезисах. Возможно, если их произносить часто, то начинаешь в них верить. Только должного результата такими нравоучениями добиться трудно. Утверждение, что учеба — это увлекательное дело, не сделает учебу увлекательнее. На ученика значительно сильнее воздействует реальная увлеченность делом другого человека. И он естественно, заражается этой увлеченностью или хотя бы она вызывает у него интерес: «А что же там такого интересного, что заставляет других с таким увлечением в этом участвовать?».

- Слушай, я иду купаться. А ты не хочешь ? Да нет, ты, конечно, поработаешь ? Ну, само собой, работать куда интересней.

Том пристально посмотрел на Бена и спросил:

  • Что ты называешь работой?
  • А это, по-твоему у не работа, что ли?

Том снова принялся белить и ответил небрежно:

  • Что Жу может, работа, а может, и не работа. Я знаю только одно, что Тому Сойеру она по душе.
  • Да брось ты, уж будто бы тебе так нравится белить?

Кисть все так же равномерно двигалась по забору.

— Нравится? А почему же нет? Небось не каждый день нашему брату достается белить забор.

Здесь важно обратить на семантику слова «работа». Работа подразумевает осуществление внешне заданной цели. А так как работа не является реализацией собственного интереса, она не является мотивирующей ситуацией. Уже то, что учебу в школе учителя постоянно соотносят с работой, демотивирует учеников. Мотивирует то, что «но душе», что нравится, что самому хочется делать, а не потому, что тебе это кто-то велел. Если учитель воспринимает свою профессиональную деятельность как отчужденную для себя лично работу, вряд ли он увлечет работой учеников.

Еще один педагогический прием (и его использовал Том) — это создание ситуации избранности: «не каждый день», «достается». Сама идея, что деятельность не обязательна, но ее нужно еще заслужить, является для многих мотивирующим фактором. Для большинства обязательность выступает демотивирующим фактором. И апелляции учителей к ученикам: «вы должны», «вы обязаны», «это положено», «все так делают» — мало кого мотивируют к включению в деятельность.

После этого все дело представилось в новом свете. Бен перестал жевать яблоко. Том осторожно водил кистью взад и вперед, останавливаясь время от времени, чтобы полюбоваться результатом, добавлял мазок, другой, опять любовался результатом, а Бен следил за каждым его движением, проявляя все больше и больше интереса к делу.

Суть этого приема проста: важно не говорить о том, что деятельность интересна, а наглядно это демонстрировать своим поведением, примером, переживанием.

Вдру г он сказал:

Слушай, Том, дай мне побелить немножко.

Том задумался и сначала как будто готов был согласиться, а потом вдруг передумал:

- Нет, Бен, все равно ничего не выйдет. Тетя Полли прямо трясется над этим забором; понимаешь, он выходит на улицу, — если б это была та сторона, что во двор, она бы слова не сказала, да и я тоже. Она прямо трясется над этим забором. Его знаешь как надо белить? По-моему, разве один мальчик из тысячи, а то и из двух тысяч, сумеет выбелить его как следует.

Если бы Том сразу и с радостью дал Бену покрасить забор, то он бы не добился искомого результата. Здесь опять были применены важные приемы, усиливающие мотивацию к деятельности. Дело должно считаться очень ответственным, таким, что его нельзя доверить любому. Мало кто достоин и имеет способность к такому важному делу. По сути, эта провокация была выполнена в классическом формате «на слабо». Но работает же! Если бы малярное дело было представлено как простое, доступное каждому, оно вряд ли смогло бы заинтересовать.

  • - Да что ты? Слушай, пусти хоть попробовать, хоть чуть-чуть. Том, я бы тебя пустил, если б ты был на моем месте.
  • - Бен, я бы с радостью, честное индейское! Да ведь как быть с тетей Полли? Джиму тоже хотелось покрасить, а она не позволила. Сиду хотелось, она и Сиду не позволила. Видишь, какие дела? Ну-ка, возьмешься ты белить забор, а вдруг что-нибудь...
  • - Да что ты, Том, я же буду стараться. Ну пусти, я попробую. Слушай, я тебе дам серединку от яблока.
  • - Ну, ладно... Хотя нет, Бен, лучше не надо. Я боюсь.
  • - Я все яблоко тебе отдам!

Обратите внимание как Том «перевернул» педагогическую ситуацию. Обычно учитель уговаривает ученика что-то сделать, но довольно безуспешно. Здесь же «ученик» начинает уговаривать «учителя» допустить его к столь увлекательному делу. Да еще и за отдельную плату! То, что не имеет цены, не имеет ценности. Этот парадокс мы наблюдаем в старших классах, причем особенно комично это выглядите лицеях и гимназиях. Ученики ходят на платные курсы, боятся пропустить там занятия, а бесплатные уроки в школе прогуливают. При том что если бы они посещали школьные уроки и рассматривали это как самостоятельный выбор, учебный эффект был бы значительно выше. Аналогичная ситуация наблюдается и в системе дополнительного образования. Бесплатные группы дополнительного образования привлекают совсем не многих. А вот платные, как ни странно, оказываются зачастую более посещаемыми. До сих пор бытует стереотип: если бесплатное, значит плохое, а если платное — хорошее. Хотя в реальной жизни таких прямых связей нет.

Том выпустил кисть из рук с виду не очень охотно, зато с ликованием в душе. И пока бывший пароход «Большая Миссури» трудился в поте лица на солнцепеке, удалившийся от дел художник, сидя в тени на бочонке, болтал ногами, жевал яблоко и обдумывал дальнейший план избиения младенцев. За ними дело не стало. Мальчики ежеминутно пробегали по улице; они подходили, чтобы посмеяться над Томом,и оставались белить забор. Когда Бен выдохся, Том продал следующую очередь Билли Фишеру за подержанного бумажного змея, а когда тот устал белить, Джонни Миллер купил очередь за дохлую крысу с веревочкой, чтобы удобней было вертеть, и т.д., и т.д., час за часом. К середине дня из бедного мальчика, близкого к нищете, Том стал богачом и буквально утопал в роскоши. Кроме уже перечисленных богатств, у пего имелось: двенадцать шариков, сломанная губная гармоника, осколок синего бутылочного стекла, чтобы глядеть сквозь него, пустая катушка, ключ, который ничего не отпирал, кусок мела, хрустальная пробка от графина, оловянный солдатик, пара головастиков, шесть хлопушек, одноглазый котенок, медная дверная ручка, собачий ошейник без собаки, черенок от ножа, четыре куска апельсинной корки и старая оконная рама. Том отлично провел все это время, ничего не делая и веселясь, а забор был покрыт известкой в три слоя! Если б у него не кончилась известка, он разорил бы всех мальчишек в городе.

Принципиально важно: чтобы нс обесценить дело в глазах учеников, это дело должно иметь цену. Речь здесь идет нс о приоритете платного образования над бесплатным. Для того чтобы ученик понимал ценность своего дела, он должен что-то отдать за возможность принять в нем участие. Ведь ученик и так совершает психологически непростой выбор — вместо игры заняться сложной работой. Но если работа настолько ценна, что ее еще надо как-то добиться, тогда ценность работы психологически возрастает и работа получает приоритет перед игрой.

Еще один аспект, который можно отметить как один из принципов пинцирования детей к самодеятельности, можно выразить в тезисе: начни с одного ученика, остальные подтянутся. Не всегда все ученики должны сразу увлечься. Дети должны «заразиться» друг от друга делом, желая приобщиться к тому ценному, что кто-то уже попробовал.

Том подумал, что жить на свете не так уж плохо. Сам того не подозревая, он открыл великий закон, управляющий человеческими действиями, а именно: для того чтобы мальчику или взрослому захотелось чего-нибудь, нужно только одно — чтобы этого было нелегко добиться. Если бы Том был великим и мудрым мыслителем, вроде автора этой книги, он сделал бы вывод, что Работа — это то, что человек обязан делать, а Игра — то, чего он делать не обязан. И это помогло бы ему понять, почему делать искусственные цветы или носить воду в решете есть работа, а сбивать кегли или восходить на Монблан — забава. Есть в Англии такие богачи, которым нравится в летнюю пору править почтовой каретой, запряженной четвериком, потому что это стоит им бешеных денег', а если б они получали за это жалованье, игра превратилась бы в работу и потеряла для них всякий интерес.

Том раздумывал еще некоторое время над той существенной переменой, какая произошла в его обстоятельствах, а потом отправился с донесением в главный штаб.

В финале Том делает глубокий и психологически точный вывод. Если вспомнить, что игра — это деятельность, мотив которой лежит в ней самой, то главной задачей учителя становится иницирование принятия учебной деятельности учащимися как увлекательной игры, которую еще нужно заслужить.

Проблемы взаимодействия педагога и класса, педагога и ученика в основном рассматривались в рамках общей темы педагогического общения1. Общение в контексте профессиональной деятельности педагога рассматривается как основное средство решения задач обучения и воспитания. Данный вопрос изучался в рамках проблемы социальной перцепции, теории коллектива и межличностных отношений в педагогическом процессе, психологии труда учителя.

Под профессионально-педагогическим общением понимается система «приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им»2.

Удалось выявить взаимосвязи между тремя аспектами общения: информацией о людях и межличностных отношениях; коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; преобразованием внутреннего мира самой личности3. Трехкомпонентная структура общения была представлена как функциональное единство процессов отражения людьми друг друга, взаимоотношения между ними, взаимообращения относительно друг друга4. Эти идеи были положены в основу общей типологии организации процесса общения (табл. 3.3).

Таблица 33

Классификация психологических типов общения

Отражение: сложное ( + ) — простое (—)

Отношение: личностное (+) — ролевое (—)

Обращение: открытое (+) — закрытое (—)

Тип общения

+

+

+

Диалогический

-

+

+

Доверительный

+

+

Рефлексивный, скрыто диалогический

+

Альтруистический

  • 1 См.: Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4.
  • 2 Там же. С. 10.
  • 3 См.: Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. М., 1980. Т. 1. С. 188.
  • 4 См.: Мясищев В. //. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. Воронеж, 1995.

Отражение: сложное ( + ) — простое (—)

Отношение: личностное (+) — ролевое (—)

Обращение: открытое (+) — закрытое (—)

Тип общения

+

+

Манипулятивный

-

-

+

Псевдодиалогический

+

-

Конформный

-

-

-

Монологический

Процесс общения учителя с учеником или классом может рассматриваться как проблемная коммуникативная ситуация. По сути, решение таких коммуникативных проблем следует считать решением педагогической задачи. Систему профессионально-педагогического общения возможно представить в виде схемы1.

При этом важно понимать, что решение педагогической задачи будет продуктивным именно в ситуации, когда ученик во взаимоотношении с учителем с позиции ведомого перейдет на позицию сотрудничества. Продуктивно организованный процесс педагогического общения «должен обеспечить: реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объектов-субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.); перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а следовательно, и их превращение в субъектов педагогического творчества; плодотворные межличностные взаимоотношения педагога и детей, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровни общения; целостная социально-психологическая структура педагогического процесса»[5] [6].

Педагогическое общение учителя с классом выстраивается но этапам, следующим один за другим по циклическому принципу (после четвертого этапа идет вновь первый)[7]:

  • 1) моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к непосредственному творчеству (прогностический этап):
    • — соответствие воспитательным и дидактическим целям и задачам, соответствие педагогической и нравственной ситуации в классе,
    • — соответствие творческой индивидуальности педагога, соответствие индивидуальным особенностям отдельных учащихся

и класса в целом;

  • 2) организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с ним (изначальный период общения):
    • — уточнение условий и структуры общения,
    • — конкретизация спланированной ранее модели общения в связи со сложившейся ситуацией общения,
    • — осуществление изначальной стадии общения,
    • — управление инициативой и всей системой начавшегося процесса общения;
  • 3) управление общением в развивающемся педагогическом процессе: решение постоянно возникающих педагогических и коммуникативных задач,

регуляция процесса общения и инструментовка педагогического воздействия,

  • — стимулирование участия класса в общении,
  • — достижение соответствия методики воздействия и системы общения;
  • 4) анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность:
    • — анализ использованной системы общения,
    • — уточнение возможных вариантов общения с данной аудиторией,
    • — прогноз предстоящего нового общения с аудиторией.

Совет психолога

В ситуации завоевания учителем инициативы на уроке педагогу можно порекомендовать следующее: «оперативную организацию изначального контакта с классом; оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.д.) к деловому и личностному общению; недопущение возникновения промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия; оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»; введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми; преодоление стереотипных общих и ситуативных негативных установок на учащихся; организацию целостного контакта со всем классом; постановку задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив; сокращение количества запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных педагогических требований: обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.; реализацию речевых и невербальных средств взаимодействия, активное включение мимики, микромимики, контакта глазами и т.п.; умение передавать собственную расположенность к детям, дружественность; ставить яркие, притягательные цели деятельности и показывать пути к их достижению; проявлять понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учитывать ее, передавать учащимся эго понимание; достижение общения и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем»1.

В систему профессиональных умений педагога, безусловно, входит способность осознанно оказывать на ученика и класс конструктивное психологическое воздействие. Психологическое воздействие может рассматриваться в различных аспектах[8] [9]:

  • 1) интенциональный аспект — на вызывание или предотвращение каких изменений реципиента воздействие ориентировано. Важно различать цели, сознательно преследуемые субъектом воздействия, и реальную (в том числе определяемую неосознаваемыми побуждениями) направленность его действий. В рамках сознательного целеполагания следует проводить различие между целями, достижение которых субъект считает желательным, хотя и вряд ли осуществимым (например, чтобы все ученики в классе полностью овладели предусмотренными учебной программой знаниями и умениями), и теми, на достижение которых он реально направляет свои усилия;
  • 2) операциональный аспект — посредством каких операций воздействие осуществляется. Важно различать воздействие прямое (когда воздействующий субъект и реципиент находятся в непосредственном контакте) и косвенное (опосредуется третьими лицами, средствами массовой информации, произведениями искусства и т.п.). А также воздействия спонтанные и заранее спланированные, осуществляемые но определенной программе (с учетом степени адаптивности данной программы, учитывающей различные варианты поведения реципиентов);
  • 3) результативный аспект — какой результат достигается благодаря воздействию в соотношении с исходными интенциями;
  • 4) статусно-ролевой аспект равны ли субъект воздействия и реципиент но социальному или социально-психологическому статусу, а если нет, то кто из них выше, в какой роли (например, по Э. Берну — «ребенка», «взрослого» или «родителя») выступает каждый из них.

Интенциональный и результативный аспекты психологического воздействия во многом определяются тем, на какой содержательный аспект изменения реципиента оно направлено:

  • — базового уровня личности: темперамент, характер, эмоциональную сферу, способности, в том числе интеллектуальные (возможность такого воздействия относительно ограничена);
  • — опыта, знаний, навыков, привычек, умений;
  • - направленности, мировоззрения, морально-этической и эстетической сфер;
  • — установок, диспозиций, отношений личности к миру, к другим людям, к себе;
  • — деятельности, общения.

В педагогической психологии выделяют два главных типа стратегий психологического воздействия — монологический и диалогический1.

Монологическая стратегия применяется учителем в ситуации, когда он себя рассматривает как полноправного субъекта и носителя истины, а ученика — как объекта приложения своих сил. В контексте монологического воздействия учитель устанавливает цель воздействия безотносительно ожиданий и интересов учеников.

Различают два подтипа монологической стратегии взаимодействия: императивный и манипулятивный[10] [11].

При императивной стратегии желаемый результат воздействия, ожидаемый учителем от ученика, заявляется прямо и открыто. Учитель ожидает от ученика, что он поймет его императив (инструкцию, приказ, задание) и выполнит согласно предписанию.

При манипулятивпой стратегии цель воздействия прямо не провозглашается, а достигается посредством активности ученика, организуемой учителем так, чтобы она разворачивалась в желательном для него направлении. Манипуляцию определяют как «вид психологического воздействия, используемый для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных действий»[12]. В педагогической практике манипулятивное воздействие учителя может быть направлено и на получение блага реципиентом, т.е. учеником. Но что есть благо для ученика, решает в этом контексте учитель, не вникая в то, что сам для себя считает благом ученик.

Монологическое воздействие в педагогическом общении может быть достаточно эффективно, особенно с учетом таких обстоятельств, как:

  • - страх ученика перед властью учителя;
  • — авторитет учителя для ученика;
  • - способность к внушению учителя и внушаемость ученика;
  • — воздействующая на ученика аргументация учителя;
  • - выбор стратегии учеником, когда проще (экономичнее) выполнить задание или выслушать учителя, чем с ним спорить либо сопротивляться.

Следует различать вопросы, задаваемые учителем ученику: риторические, или вопросы, в которых уже заложены ответы, или вопросы, на которые учитель ожидает определенные ответы от ученика. Это та же монологическая стратегия взаимодействия, в рамках которой ответы ученика рассматриваются исключительно в контексте воздействия учителя, а ученик как самостоятельный субъект коммуникации не рассматривается[9].

Также не следует рассматривать два встречных монолога как диалог. Нередко в коммуникации между учителем и учеником каждый говорит о чем-то своем, не учитывая позицию и цели другого, не слыша другого. В ситуации противоречия целевых установок встречные монологи приводят либо к непониманию, либо к конфликту, а в ситуации совпадения (взаимной выгоды) целей — к взаимному использованию по принципу «ты мне — я тебе».

Диалогическая стратегия в педагогике исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия ученика во взаимодействии с учителем. В рамках данной стратегии коммуникация между учителем и учеником выстраивается не просто с развернутой обратной связью от ученика к учителю, но ученик выступает также источником воздействия на учителя.

Диалогический тип взаимодействия учителя и ученика предполагает признание за партнером всей полноты субъектных свойств и принципиальную готовность корректировать свои цели под влиянием партнера. Отметим, что такая корректировка должна проводиться не только учителем или учеником, а именно взаимно по отношению друг к другу. Только в той ситуации, когда оба партнера придерживаются такой стратегии, возможно диалогическое взаимодействие. В подлинном диалоге «никто не стремится к монологу, никто не борется за первое место и каждый помогает другому»1.

Субъекты диалогического взаимодействия через встречу с другим реализуют свою личностную позицию. Позиции субъектов диалогического взаимодействия в ходе диалога проясняются, уточняются, изменяются. При этом диалог должен разворачиваться по определенным правилам, без соблюдения которых он разрушается.

Применительно к педагогической практике диалогического взаимодействия надо говорить о следующих риторических правилах ведения диалога[14] [15].

  • [1] Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М., 2002. С. 66.
  • [2] См.: Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности.2002. № 2.
  • [3] См.: Леоптович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательскойи проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4.
  • [4] Твен М. Приключения Тома Сойера / пер. с англ. П. Дарузес // Избр. произв. Т. 1. М.,1953.
  • [5] Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретическогои прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 12.
  • [6] Там же. С. 13.
  • [7] Там же. С. 13-14.
  • [8] Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретическогои прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 14.
  • [9] См.: Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическоевоздействие // Вопросы психологии. 1994. № 4.
  • [10] См.: Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия // I к ихология воздействия(проблемы теории и практики). М., 1989.
  • [11] См.: Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3.
  • [12] Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 4.
  • [13] См.: Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическоевоздействие // Вопросы психологии. 1994. № 4.
  • [14] Померанц Г. Мы и наши иконы // Новое время. 1992. № 47.
  • [15] См.: Волков Л. Л. Курс русской риторики. М., 2001.
 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы