Риторические правила ведения диалога

  • 1. Правила для говорящего и слушающего:
  • 1) ритор всегда готов вести диалог;
  • 2) в диалоге положение слушающего более благоприятно, чем положение говорящего;
  • 3) обращение с речью предполагает, что слушающий прерывает любое дело или собственную речь, чтобы выслушать сообщение;
  • 4) говорящий несет ответственность за актуальность, значимость, уместность сообщения;
  • 5) если обращенная речь бессодержательна или не вызывает ответной мысли у слушающего, диалог может быть прерван, а дело может не состояться, за что ответственность несет говорящий.
  • 2. Условия продолжения диалога:
  • 1) слушающий должен внимательно выслушать обращенное к нему высказывание;
  • 2) слушающий может ответить на вопрос либо сообщением, либо действием;
  • 3) слушающий может ответить на повествование либо новым сообщением, либо пересказом (третьему лицу), либо умолчанием;
  • 4) слушающий может ответить на побуждение либо действием, либо новым сообщением;
  • 5) слушающий может пересказать полученное сообщение другому лицу, если он не получил от говорящего специального запрета на пересказ;
  • 6) слушающий может ответить на сообщение действием, если оно специально нс запрещено.
  • 3. Правила защиты говорящего от слушающего и слушающего от говорящего.

Правша для говорящего:

  • 1) говорящий должен тщательно отсеивать сообщаемую информацию: имеет преимущество тот, кто владеет информацией;
  • 2) последствия каждого высказывания должны быть обдуманы;
  • 3) каждое высказывание должно быть целесообразным: его создание говорящим исходит из замысла, а не из психологической реакции на обстоятельства;
  • 4) содержание и смысл высказывания определяются тоном, которым оно произнесено;
  • 5) сообщение должно быть уместным;
  • 6) сообщение не должно быть противоречивым;
  • 7) сообщение должно содержать новую информацию;
  • 8) сообщение не должно быть многословным.

Правша для слушающего:

  • 1) слушающему следует сопоставить сообщение говорящего с сообщениями на ту же тему, полученными от разных лиц;
  • 2) слушающий должен выделить истинные и ложные, правдоподобные и неправдоподобные высказывания;
  • 3) слушающий должен выделить приемлемые и неприемлемые для него высказывания;
  • 4) сопоставив высказывания на ту же тему различных лиц, разделив истинные и ложные, приемлемые и неприемлемые сообщения, слушающий отделяет интересы говорящего от содержания его высказывания;
  • 5) слушающий оценивает высказывание и интерес говорящего применительно к ситуации речи и на этом основании отделяет интересы говорящего от его намерений, так как интересы могут не совпадать с намерениями;
  • 6) выделив интересы и намерения говорящего, слушающий сопоставляет данное высказывание с другими высказываниями того же лица и определяет искренность, т.е. добросовестность намерений говорящего;
  • 7) слушающий с должным вниманием относится к суждениям говорящего о других лицах и о том, что они говорят: если ваш собеседник не в состоянии хранить секреты других, то он не в состоянии хранить и ваши секреты; если он недоброжелательно относится к другим, то, очевидно, он недоброжелательно относится и к вам;
  • 8) не меньшее внимание слушающий уделяет логическим и содержательным ошибкам говорящего: по этим ошибкам оценивается разум собеседника как способность понимания и суждения;
  • 9) ошибки в содержании речи слушающий связывает с отношением говорящего к собственным высказываниям (модальностью речи): говорящий может быть скромным, смиренным человеком, но может шутить, испытывать слушающего, намеренно вводить его в заблуждение относительно своих умственных способностей или своей информированности;
  • 10) из содержания речи собеседника следует отобрать положительную и пригодную информацию, которая будет основой ответного суждения.

В диалогическом общении важно уметь не только говорить, но и слушать. В психологии общения известна техника эмпатического слушания, т.е. такого способа слушания другого, в котором присутствуют сопереживание и обратная эмоциональная связь. В технику эмпатического слушания обычно включают следующие элементы реагирования слушателя на речь говорящего:

  • 1) молчаливое слушание — при внимательном взгляде и сосредоточенности на говорящем;
  • 2) «угу»-слушание или «ага»-слушание — активное поддакивание, звуковой отклик на высказывание («ага», «угу», «да-да», «ну», кивание головой);
  • 3) «эхо-реакция» — повторение последнего слова собеседника;
  • 4) «отзеркаливание» — повторение последней фразы собеседника с изменением порядка слов;
  • 5) «парафраз» — передача содержания высказывания партнера другими словами;
  • 6) побуждение — «ну и...», «и что дальше?»;
  • 7) вопросы на понимание — «правильно ли я понял, что ты хотел сказать...», «ты имел в виду...» и уточняется (а зачастую просто повтор) высказывания говорящего;
  • 8) наводящие вопросы — «что?», «где?», «когда?», «почему?», «зачем?»;
  • 9) продолжение — завершение слушателем фраз говорящего;
  • 10) эмоциональное отреагирование — «ух», «ах», «здорово», смех, удивление, мимические реакции;
  • 11) «созвучие в позе» — повторение или отзеркаливание в позе, движениях, жестах говорящего.

Обычно в слушании отмечаются три этапа:

  • - поддержка: важно дать возможность человеку выразить свою позицию; уместные реакции слушателя — молчание, поддакивание, «эхо», эмоциональное «сопровождение»;
  • - уяснение: важно убедиться в правильности понимания собеседника, для чего задаются уточняющие вопросы, строится парафраз;
  • - комментирование: даются советы, оценки, комментарии.

Идея диалогической организации нашего сознания и диалога как педагогической ситуации восходит еще к Сократу и Платону. Данная идея развивалась в работах А. А. Ухтомского1, согласно которому личность понималась как «доминанта на лицо другого», т.е. на собеседника. От содержания доминанты зависит мировосприятие человека — «интегральный образ мира». М. М. Бахтин рассматривал диалогическое общение как форму полноценного существования человеческой индивидуальности и способ утверждения уникальности каждого человека[1] [2]. Он утверждал: «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком, раскрывается “человек в человеке” как для других, так и для себя» и еще «Быть — значит общаться диалогически...»[3].

Диалогическая позиция предполагает освобождение от эгоцентризма, выход за рамки себя, но при этом и удержание себя через соотношение себя с другим. Диалог по своей сути равноправное общение. Однако у Бахтина смысл равноправия собеседников заключен не в их фактическом равенстве. Идея полноправности чужих сознаний основана на том, что в каждом человеке есть та невидимая глубинная сущность, которую можно назвать «человеком в человеке»1.

Идеи диалогического начала в построении образования развивались В. С. Библером, который предложил модель построения образования как Школы диалога культур[4] [5]. В этом контексте культура понимается в триединстве ее смыслов:

  • — способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне;
  • — сотворение мира впервые, на грани с варварством;

форма общения культур: цивилизация в форме культуры выходит на грань с другой культурой и только тогда возникает как культура.

Диалог же в данной концепции рассматривается не как коммуникация двух или нескольких лиц и не как способ организации обучения либо усвоения знаний. Диалог — это способ существования культуры, современного знания, самого содержания обучения, а не только его методов и способов. Само содержание образования рассматривалось как совместное удержание. И способ этого удержания — диалог.

В педагогической практике диалог и монолог соприсутствуют: «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии»[6]. Значимо, чтобы педагогическое взаимодействие не было сведено лишь к монологическому воздействию учителя на ученика. «В монологе формы общения редуцированы и сведены по существу к одноголосию. В ряде ситуаций общения монолог весьма уместен. Например, при передаче суммы готовых сведений, при формировании алгоритмизированной исполнительской активности человека. Однако в практике воспитания эти ситуации являются частными, производными по отношению к общению как к взаимному творческому, душевному контакту. Диалог, несомненно, является сущностью общения, а воспитание, реализуемое общением, без диалога немыслимо»[7].

В. А. Сухомлинский отмечал, что основным признаком диалогического общения можно считать, что в нем выстраиваются «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность»[8]. Диалог в педагогическом общении — это не пристальные взгляды учителя и ученика друг на друга, а «взгляд в одну сторону» при принятии позиции другого как ценной, равной.

Есть и другое определение диалога в учебном процессе — это «взаимодействие учителя с учеником, развивающий характер которого определяется отношениями интереса (вступаю в личный контакт), веры (отказываюсь от ожиданий), любви (вижу, слышу, чувствую) и уважения (соблюдаю права), которые позволяют включить исследовательские развивающие и управляющие функции инструментальной составляющей диалога: исследовать опыт и потребности ученика; включить его поиск и мотивацию; передать ему ответственность за обеспечение этих потребностей в контексте учебной деятельности, превратив тем самым ученика в ее субъект, исследовать внутренние трудности ученика, не позволяющие ему преодолевать внешние препятствия, и превратить их в точки развития, усиливающие рефлексивные процессы ученика; создать условия для построения им новой картины мира, для которой язык слов позволяет найти общий контекст для всех мнений и каждому мнению свое место в общем контексте. Исследовательский и управляющий процесс диалога операционально осуществляется задаванием открытых и закрытых вопросов; операциями анализа и синтеза; связыванием любого опыта ученика с контекстом учебного процесса, т.е. процессом “высаживания знаний на родную почву”; позитивной обратной связью (эмоциональной и содержательной); дополнением, обобщением и реструктурированием нового знания»1.

Структура диалогического взаимодействия учителя и ученика состоит из следующих действий учителя[9] [10]:

  • - вступление в личный контакт с учеником (в случае группы или класса — лично с каждым);
  • - отказ от ожиданий, т.е. от собственной эгоцентрической позиции, в отношении каждого из учеников;
  • - создание договора об условиях совместной деятельности: наделение учеников правами;
  • - передача ответственности ученикам за процесс научения;
  • — исследование опыта и потребностей учеников;
  • — обеспечение ученикам позитивной обратной связи;
  • — исследование точек противоречия (в аффективно-когнитивно-пове- депческой сфере ученика) и превращение их в точки развития;
  • — обобщение и реструктурирование нового совместного знания.

К базовым свойствам развивающего диалога относятся следующие[11]:

  • - открытость: неизвестно, в каком направлении может пойти диалог;
  • - незавершенность: диалог не может быть окончательно завершен, как и процесс развития;
  • - творчество: поисковый, исследовательский характер диалога;

рефлексивность: антиэгоцентрический, или децентрический, характер диалога помогает разрешить противоречия в позиции субъекта или группы и построить целостную картину ситуации с взглядом на нее «сверху и со стороны»;

  • — терапевтичность: позволяет пережить состояние целостности в результате разрешения противоречий;
  • — антиманипулятивность: передает ответственность субъектам диалога как за их позицию, так и за их решения и действия;
  • — демократичность: каждый имеет право голоса, каждый имеет право быть услышанным, каждый имеет право на собственную точку зрения и т.д.;
  • — диалектичность: диалог является не просто одной из форм речи, а словом, которое выливается в действие, влечет за собой новое называние изменившегося мира — новое слово и снова новое действие и т.д. Одни слова без действий — это вербализм. Одни действия без слов — это активизм.

Особенности взаимодействия учителя с учениками во многом зависят от того, сколько внимания уделяет учитель ученику. Так, при анализе особенностей «субъективного» общения учителя, проявляющегося в избирательном отношении к ученикам, было выявлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», к более дисциплинированным и исполнительным ученикам. Пассивные и «растяпы» оказываются на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением[12]. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника. В начальной школе избирательное отношение учителя к ученику может повлиять и на отношение к ученику со стороны одноклассников. В подростковом возрасте такая избирательность уже будет определять именно межличностные отношения между учеником и учителем.

Кроме того, учителя:

  • - непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами, и оценивают их достижения более высокими баллами;
  • - предпочитают учеников, у которых красивый почерк;
  • — выделяют и тех, кто опрятнее одет;
  • - учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;
  • - учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т.д.

В педагогике важен стиль общения. Он может корректироваться в зависимости от ситуации, зависит от целей и желаний человека, от коллектива, от рода деятельности. Наиболее распространенной является классификация стилей общения, предполагающая выделение авторитарного (императивного), демократического и либерального (попустительского) стилей.

Стиль общения — это устойчивые характеристики общения, свойственные конкретному человеку в различных ситуациях.

От стиля общения во многом зависит характер взаимодействия учителя с классом и с конкретными учениками. Особо сильное влияние на формирование стиля общения детей младшего школьного возраста оказывает первый учитель, так как он проводит с детьми много времени и он для них — самый авторитетный взрослый.

Авторитарный стиль общения требует безусловного, неукоснительного подчинения учеников учителю. Способ выражения — жесткие императивы и директивы. В рамках данного стиля общения подразумевается монологическая активность учителя и пассивная, исполнительская позиция учеников. Чаще всего проявляется в отношении класса в целом, а не отдельных учеников. Приоритетной ценностью учитель выдвигает дисциплину, порядок, организованность, исполнительность. Учитель предъявляет все требования в категорической форме, не разъясняя ученикам необходимости нормативного поведения. По сути, под таким руководством, находясь в ситуации тотального контроля со стороны учителя, ученики не имеют возможности обучиться самоуправлению своим поведением. Данный стиль общения ставит учителя в позицию отчуждения как от класса, так и от отдельных учеников, что выражается в их эмоциональной холодности, дистанцировании, недоверии.

Учитель с авторитарным стилем общения обычно добивается от класса дисциплинированности, но только под своим прямым или опосредованным контролем. Ученики с таким учителем чувствуют себя чаще всего незащищенными, находятся в состоянии психологического стресса и тревоги. Младшие школьники теряют уверенность в себе, начинают бояться учителя. Подростки начинают избегать такого учителя или внешне подстраиваться под требования. В начальной школе этот стиль общения разъединяет детей, так как при освоении учебных задач каждый испытывает напряжение и неуверенность в себе. В подростковом возрасте на основе борьбы против давления учителя может произойти и сплочение класса. Данный стиль общения не развивает осознания учениками прав и обязанностей, подавляет инициативу учащихся. Мотивация учеников к деятельности сводится в основном к избеганию неудач или получению вознаграждения. Выявлено, чем больше доминирует авторитарный стиль общения, тем больше опасность нарушения дисциплины вне контроля взрослых.

В рамках авторитарного стиля различают автократический (самовластный) стиль общения, когда учитель осуществляет единоличное управление коллективом учеников, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания (педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением) и собственно авторитарный (властный) стиль, который допускает возможность для учеников участвовать в обсуждении вопросов учебной или общественной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками.

Либеральный (попустительский) стиль общения выражается в чрезмерной терпимости, снисходительной слабости, попустительстве учителя к поведению учеников. В рамках данного стиля не обеспечивается дисциплина и нарушается организация учебного процесса. Не обеспечивается также совместная деятельность учащихся, так как она не организуется и не нормируется, вследствие чего каждый ученик ведет себя как хочет. При таком стиле общения деятельность класса в целом непродуктивна. Учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями учеников. Попустительство учителя может при этом прикрываться «любовью» к детям, идеями свободного воспитания и т.п. Однако это проявление либо незаинтересованности учителя в реализации образовательных задач, либо его непрофессионализм.

В качестве специфической формы либерального стиля выделяют игнорирующий стиль, который характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учеников, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации. Обычно такой стиль характерен для учителей, сосредоточенных на учебном предмете и игнорирующих решение педагогических задач.

Демократический стиль общения обеспечивает учащимся активную позицию за счет того, что учитель стремится привлечь их к сотрудничеству в решении учебных задач. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Учитель, разъясняя ученикам значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением, создает условия доверительности и взаимопонимания. Данный стиль общения ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания, что в основном воспринимается учениками положительно, вызывает позитивные эмоции, придает уверенность в себе.

При демократическом стиле общения учащиеся класса постепенно формируют чувство «мы» за счет переживания сопричастности к общему делу. Демократический стиль общения подразумевает активное использование диалогического взаимодействия, договора о паритетных отношениях, развитие активности, инициативности и самостоятельности при высокой ответственности и взаимном доверии. В результате обеспечивается возможность осознания ребенком своих прав и обязанностей, развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением. В условиях демократического стиля общения доминируют познавательная мотивация и мотивация к саморазвитию, развивается способность к самоорганизации и самоуправлению во взаимодействии с другими.

В чистом виде эти стили общения не столь явно выражены. Па практике учителя используют различные варианты смешения стилей общения. Некоторые педагоги в зависимости от обстоятельств и настроения предпочитают неустойчивый стиль общения. Его определяют как непоследовательный, или алогичный, стиль. Это приводит к дезорганизации системы взаимоотношений учителя с учениками, к возникновению конфликтных ситуаций.

Педагоги подчас не догадываются, как избранный ими стиль общения с учащимися перенимается детьми и используется в отношениях с одноклассниками. Так, если педагог в классе повышает голос, «кричит» на детей, то на перемене дети будут тоже кричать. Во взаимном общении они будут проявлять склонность управлять другими, командовать, им будет трудно услышать мнение, отличное от собственного.

При склонности педагога к демократическому стилю общения, дети, как правило, научаются сами себя дисциплинировать, более спокойны и уравновешенны и на перемене, и в отношениях с одноклассниками.

Либеральный стиль общения приводит к разнообразию отношений в классе, что иногда мешает обучению. Дети как бы сами по себе, а педагог — сам по себе, тем не менее он продолжает оказывать на учащихся влияние, а они пытаются оказывать влияние на него. Здесь стиль общения можно охарактеризовать как ситуативный, или манипулятивный, при условии что дети чувствуют — они могут управлять взрослым.

Возможна такая типология стилей педагогического общения1:

  • - общение па основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом: продуктивную и позитивную привлекательность учителя для учеников;
  • — общение на основе дружеского расположения, предполагающее увлеченность общим делом, где педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности: есть риск панибратства и нарушения границ общения;

общение-дистанция (относится к самым распространенным типам педагогического общения): задает жесткую социально-ролевую оппозицию «учитель — ученики»;

  • — общение-устрашение: негативная, антигуманная форма общения, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;
  • — общение-заигрывание: характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности, но обеспечивает лишь ложный авторитет.

Существует типология профессиональных позиций учителя, где тинам общения даны социально-ролевые наименования[13] [14]:

  • «Сократ»: учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации с учениками; дети учатся защищать собственные позиции;
  • «руководитель групповой дискуссии»: главным в учебно-воспитательном процессе учитель считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого демократическое согласие важнее результата дискуссии;
  • - «мастер»: учитель выступает как образец для подражания; предполагается безусловное копирование, и не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще;
  • «генерал»: такой учитель избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, ибо считает, что всегда и во всем прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам (наиболее распространенный стиль в педагогической практике);
  • - «менеджер»: стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, к качественному контролю и оценке конечного результата; стиль сопряжен с атмосферой эффективной деятельности класса, с поощрением инициативы и самостоятельности детей;
  • - «тренер»: атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности; учащиеся рассматриваются как игроки одной команды, где каждый не важен как индивидуальность, но все вместе могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, успех, победа;
  • - «гид»: учитель как «ходячая энциклопедия»; он лаконичен, точен, сдержан, знает ответы на все вопросы, а сами вопросы ему известны заранее; технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Есть типология стилей педагогического общения, построенная на основе трех составляющих: содержательной характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда), динамических характеристик стиля (гибкость, устойчивость, переключа- емость и т.д.), результативности (уровень знаний и навыков у школьников, а также интерес учеников к предмету). Согласно этой классификации существует четыре стиля[15].

Эмоционально-импровизационный стиль общения (ЭИС) отличает преимущественная ориентация педагога на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Такого учителя отличает высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, часто выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Однако у учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Эмоционально-методичный стиль общения (ЭМС) характерен для учителя, ориентированного на процесс и результаты обучения, а это преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний учащихся, не забывает о необходимости закрепления и повторения учебного материала, о контроле знаний учащихся. Он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель с ЭМС, в отличие от учителя с ЭИС, стремится заинтересовать детей не внешней развлекательностью, а особенностями своего предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль общения (РИС) характерен для учителя, ориентированного на процесс и результаты обучения. Такой учитель не забывает планировать учебно-воспитательный процесс, но проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока меньше, чем у учителей с эмоциональными стилями общения. Он и сам меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль общения (РМС) отличает учителя, ориентированного преимущественно на результаты обучения. Адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, такой учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается со стандартным набором используемых методов обучения, с предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

Отношение учащихся к учителю во многом определяется стилем его общения и выражается в первую очередь в авторитете педагога у его учеников. При этом следует различать истинный авторитет учителя (уважение, доверие, желание сотрудничать), популярность учителя (чаще основанный на популизме и панибратстве) и ложный авторитет учителя (чаще основанный на страхе перед учителем, его авторитаризме).

Выделяют также патерналистские отношения в системе взаимодействия «учитель — ученик».

Патернализм (от лат. patemus — отцовский, отеческий) — система отношений, основанная на покровительстве, заботе, опеке и контроле старшими младших (подопечных), а также подчинении младших старшим.

Было выявлено, что оптимальные патерналистские отношения в школе, предполагающие удовлетворение существенных потребностей их субъектов (в отношениях учителя и ученика), создают такую социальную ситуацию развития, в которой достигается синергетический эффект, создающий основу для самовоспитания и саморазвития ученика1.

Патернальные отношения — это «система многообразных стихийно формирующихся или сознательно организованных объективно складывающихся и субъективно воспринимающихся связей и взаимосвязей субъектов, опосредованных активностью их патернальных потребностей, под которыми понимаются субъективные потребности в получении помощи и поддержки со стороны значимого партнерского субъекта или в оказании такой помощи и поддержки другому субъекту»[16] [17].

Следует различать оптимальные, нормально функционирующие и дисфункциональные патернальные отношения. Нормальное функционирование материальных отношений обеспечивают следующие механизмы:

  • патернальная идентификация', процесс формирования чувства сопричастности и принадлежности к социальной общности школы; в ней выражена ценностно-смысловая доминанта заботы о другом, сложившаяся в реальной практике опеки, патроната, помощи другу, изначально нуждающегося в помощи. Для проявления патернальной идентификации значима общность цели и ценностей совместной деятельности;
  • действенная эмпатия', процесс реализации непосредственных действий со стороны субъектов по оказанию помощи и содействия партнерским субъектам, что предполагает точность знания об их проблемах, понимание их состояний, а также владение определенными навыками оказания соответствующей помощи;
  • толерантность', процесс индивидуального совладания с объективно складывающимся негативным восприятием партнера и процесс установления толерантных отношений между всеми субъектами патернализма. Толерантность отношений в этом контексте рассматривается как проявление уважения, как принятие и адекватное восприятие форм самовыражения и способов проявления индивидуальности каждого субъекта патернализма. Это выражается через открытость, искренность, отсутствие страха, свободу мыслей и убеждений, обеспечение права и возможностей каждого субъекта на удовлетворение своих иатернальных потребностей;
  • - конгруэнтность', процесс безоценочного принятия и осознания субъектом своих собственных реальных и актуальных переживаний и проблем с точным их озвучиванием и выражением в поведении способами, не травмирующими других субъектов;
  • кооперация', упорядочивание, комбинирование совместной деятельности учителя и ученика, опосредованной осознанием общности цели и смыслов.

Дисфункциональные патернальные отношения выражаются в таких проявлениях, как:

  • гиперопека: чрезмерная забота о ком-либо без понимания реальной потребности в заботе от другого;
  • гиперконтроль: проявление мнимой заботы при реальном недоверии другому;
  • - сверхтребовательность: проявление завышенных требований и ожиданий от объекта заботы;
  • патернальпое обособление: избегание, страх проявления заботы о другом (или непринятия заботы от другого) в силу эмансипации и гипертрофированного чувства независимости;
  • - интолерантность: неготовность принять самоценность и особенность другого вне собственных ожиданий и чаяний, что выражается в стратегии насильственного исправления и формирования «правильного» поведения другого;
  • - неконгруэнтность: напряженность в отношениях вследствие тревожности и страхов в отношениях, недоверия, искажения информации, что проявляется во лжи, лицемерии или агрессии;
  • - конкуренция или соперничество', отношения чаще всего между проявляющими заботу об объекте заботы, вследствие чего объект заботы начинает эгоистически манипулировать между конкурентами. Когда возникает соперничество между теми, о ком заботятся, за внимание к себе, отмечается ревность в отношениях, что проявляется в капризах, истерических реакциях и других формах привлечения внимания к себе.
  • - Систему взаимодействия «учитель — ученик»

можно рассматривать в системе социальных взаимоотношений «взрослый — ребенок». Эта система взаимодействия как социальная ситуация развития (по Л. С. Выготскому) имеет особое значение на разных этапах онтогенеза. Наибольшее значение общение в системе «взрослый —

  • [1] См.: Ухтомский А. А. Психология доминанты. СПб., 2002.
  • [2] См.: Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. Мм 1972.
  • [3] Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
  • [4] См.: Флоренская Т. А. Психологические проблемы диалога в свете идей М. М. Бахтинаи А. А. Ухтомского // Общение и развитие психики / под ред. А. А. Бодалева. М. 1986.
  • [5] См.: Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.
  • [6] Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемыобщения / под ред. А. А. Бодалева. М., 1979.
  • [7] Петровская J1. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. № 2.
  • [8] Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. С. 41.
  • [9] Чеснокова Е. II. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель —ученик» : авторсф. дис.... канд. псих. наук. СПб., 2005. С. 21-22.
  • [10] См.: Чеснокова Е. Н. Структура и функции развивающего диалога в образовании //Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2005. Т. 5. № 12.
  • [11] Там же.
  • [12] См.: Брофи Дж.у Гуд Т. Отношения учителя и ученика. М., 1974.
  • [13] См.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
  • [14] Эту типологию М. Талеиа см.: Sprinthall R. С., Spnnthall N. A. Educational psychology:A development approach. Massachusets, 1974.
  • [15] Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 41.
  • [16] См.: Бонкало Т. И. Закономерности и механизмы социально-психологического патернализма (на примере патернальных отношений школы и семьи): автореф. лис.... докт. психол.наук. М., 2011.
  • [17] См.: Бонкало Т. И. Закономерности и механизмы социально-психологического патернализма (на примере патернальных отношений школы и семьи). С. 16.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >