Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Посмотреть оригинал

Возрастная динамика взаимоотношении учителя с учениками

ребенок» имеет в дошкольном детстве, когда доминирующее значение в развитии ребенка имеют родители. В начальной школе определяющую роль в развитии ребенка играет учитель начальных классов. В средней школе роль направляющего личностное развитие подростка взрослый начинает делить с группой сверстников. А в старшей школе значимым лицом становится другой партнер по юношескому общению. В этом контексте необходимо остановиться на влиянии форм общения со взрослыми на развитие детей в дошкольном и младшем школьном возрасте.

В раннем возрасте в общении со взрослыми у ребенка формируется такое базовое личностное свойство, как доверие. Понятие «базовое доверие» было предложено американским психологом Э. Эриксоном. Разрешение дилеммы базового доверия/недоверия к окружающему миру — важнейший фактор развития личности. Принято считать, что базовое доверие формируется у ребенка в первые годы жизни (от 1 года до 3 лет) в ситуации благоприятного контакта с матерью, когда ребенок чувствует ее любовь и безусловное принятие. Доверие к матери впоследствии переносится на доверие к другим людям и миру в целом. При этом важно понимать, что доверие — процесс связанный с двусторонними отношениями. Если человек не доверяет другому, то и другой не будет доверять этому человеку.

На первых этапах развития ребенка доверие к взрослому также выражается в некритическом, безоценочном принятии ребенком всякой информации, исходящей от взрослого. Именно доверие позволяет маленьким детям легко принять то, что в старшем возрасте подвергается критической переработке1. Исследования показали, что организация отношений между учеником и учителем по типу отношений «ребенок — взрослый» (повышенный авторитет учителя и «инфантилизация» ученика) создает условия для непроизвольного, но очень эффективного и прочного усвоения новой информации[1] [2].

Одним из основных источников развития дошкольника выступает имитационная активность и подражательность. Считается, что это свойство дошкольного возраста также связано с доверием ребенка ко взрослому. По сути, именно в этом возрасте происходит интенсивное усвоение примера старших: ребенок хочет все делать так, как взрослый1. И это желание отличается от подростковой потребности быть взрослым.

Основными способами управления поведением детей дошкольного возраста со стороны взрослых выступают поощрение (поддержка) и порицание (наказание). Большинство малышей проявляют повышенную чувствительность к поощрениям и порицаниям взрослых, хотя и не умеют подчинять свои действия внешнему контролю[3] [4]. Наиболее благоприятной для обучения дошкольника является внеситуативно-личностная форма общения со взрослым. Так складывается коммуникативная готовность к обучению, которая является необходимым условием всякого организованного обучения и важной предпосылкой для перехода к учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

При этом развитие личности дошкольника во многом определяется обретением ребенком способности к независимому поведению, т.е. совершению самостоятельных поступков. Такое поведение может быть определено как осуществление ребенком действия при опоре на полученный им ранее опыт в условиях, когда этот опыт расходится с поведением (мнением) другого человека[5]. При этом различают независимое и автономное поведение (поступок и самостоятельность). Автономное поведение — это когда ребенок научается самостоятельно есть, ходить, одеваться, т.е. уже не нуждается в этих процессах в помощи взрослых. Независимое поведение проявляется в особых критических ситуациях, предполагающих противопоставление своего поступка (мнения) поступку (мнению) другого человека. Также важно отличать независимость от каприза или прихоти ребенка. Если в акте независимости ребенок противопоставляет действию другого человека общественно выработанную программу, усвоенную им ранее, то в акте каприза — прихоть индивидуального желания.

Независимое поведение более-менее формируется к подростковому возрасту, однако его предпосылки закладываются в дошкольном детстве и у некоторых детей могут быть выражены уже в младшем школьном возрасте. Сформированное^ независимого поведения способствует развитию у ребенка творческой инициативы, умения выходить за рамки традиционных, хорошо апробированных форм поведения и давать тот «творческий прирост», без которого немыслимо развитие как индивидуума, так и общества в целом. Способность к независимому поведению изменяет форму принятия ребенком общественного опыта: от глобально-подражательного усвоения всех социальных воздействий ребенок переходит к избирательному усвоению того, что соответствует принятым общественным нормам, отвергая не соответствующие этим нормам ситуативные воздействия со стороны сверстников и взрослых1.

Выявлена устойчивая связь альтруистического стиля общения воспитателя с развитием у дошкольников способности к независимому поведению.

Альтруистический стиль общения подразумевает такое общение, когда для одного или обоих участников общения (односторонний/двусторон- ний альтруистический стиль) интересы партнера стоят на первом месте.

Также выявлено, что альтруистический стиль общения взрослого повышает спонтанную творческую активность у детей. Таким образом, спонтанная творческая активность может считаться вторичным образованием и представляет собой ту «оболочку», в которую облекаются независимые действия в разных видах деятельности (рисовании, лепке, усвоении речи, выполнении физических упражнений и т.д.).

Альтруистический стиль общения педагога с дошкольниками развивается поэтапно. На первом этапе «терпимость по отношению к негативным проявлениям детей вызывает снижение дисциплины у группы в целом, а у некоторых детей — высвобождение негативных и агрессивных форм поведения. Неуклонная реализация альтруистического стиля общения требует от взрослого выдержки и значительных затрат энергии». На втором этапе «резко возрастает ответная волна позитивного отношения детей к взрослым, дисциплина нормализуется, проявления агрессивности исчезают»[6] [7]. Если при авторитарном стиле общения дисциплина базируется в основном на страхе наказания, то при альтруистическом — на взаимном доверии и симпатии.

Внеситуативно-личностное общение, возникающее в середине или конце периода дошкольного детства, предполагает, что ребенок может воспринимать взрослого как высший авторитет, а его указания, требования воспринимать по-деловому — без обид, капризов, отказа от трудных заданий. Если эту форму общения не сформировать к 6-7-летнему возрасту, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний меняет мотивы общения, в школьной жизни удается опробовать эти мотивы общения в налаживании взаимосвязи с миром. Школьная успеваемость, ставшая важным критерием оценки личности взрослыми и сверстниками, опосредует общение ребенка.

Авторитет взрослого для ребенка младшего школьного возраста возрастает, появляется дистанция в отношениях с учителем. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, в учебной деятельности младший школьник осваивает принципы делового сотрудничества.

В 1-м классе младшие школьники начинают ориентироваться на оценку учителя, от которой начинает зависеть и отношения с родителями и сверстниками. В последнее время отмечается более критичное отношение младших школьников к мнению взрослых (даже учителей), так как на них оказывает влияние множество информационных источников. Авторитет педагога, как правило, держится на протяжении 1—2-го классов школы, в 3-м, а особенно в 4-м классе авторитет учителя постепенно ослабевает.

Младший школьник «готов ввести свою учительницу в свое персональное пространство, поставить ее рядом с мамой». Но это оказывается практически невозможным и неприемлемым для взрослых[8].

Отношения с учителем развиваются по модели делового общения, в котором обычно полностью исключаются эмоциональные аспекты. Эти отношения привносят в жизнь ребенка первоначально оценочность в суждениях (на этапе, когда оценки не ставят), затем школьные отметки, а с ними и дискомфорт, который влияет на его самооценку и отношения с близкими людьми.

Низкие оценки, получаемые в школе, оказывают чаще всего негативное влияние и на ученика, и на его близких, вызывая множество эмоций и переживаний. Отметка ниже ожидаемой (заниженная) лишает ребенка ощущения успеха. Он часто переживает чувство беспомощности и стыда перед одноклассниками, учителем, родителями.

Как утверждает Ш. А. Амопашвили, и постоянно выставляемые высокие оценки могут сыграть негативную роль: ребенок начнет зазнаваться, показывать свое превосходство перед одноклассниками и одновременно испытывать сильнейший страх от того, что ему тоже могут поставить низкую отметку. В подобной ситуации ребенку кажется, что он готов на все, лишь бы не получить низкую оценку.

Выставление отметок — эго дело педагога, ребенок в этом процессе не участвует. И у него часто создается ощущение своей полной зависимости от субъективного отношения учителя к нему и его работе. Кажется, что оценка зависит от отношения к нему лично, а не к его труду, а значит добиться ее повышения работой невозможно.

Стиль отношения педагога к детям во многом определяет насколько комфортными и одновременно продуктивными будут отношения в классе. Этот стиль складывается из нескольких составляющих: отношения к детям, системы требований, системы стимулирования детей и оценки их деятельности.

Отношение к детям — главная составляющая стиля педагога. Один учитель готов доверять детям и быть с ними доброжелательным, быть объективным в оценках, он выстраивает душевные, близкие контакты с детьми. Другой учитель не доверяет детям, не стремится проявлять доброжелательность и душевность. Доверие педагога к детям вызывает в них ответное чувство признательности, желание и потребность сделать все то, чего ждет от них учитель. Подражательная способность приводит младших школьников к тому, что они перенимают доброжелательный тон во взаимоотношениях с учителем, а затем при определенных условиях и переносят на сверстников.

Требования учителя можно условно разделить на три вида: одни определяют отношение учащихся к учебным обязанностям, другие — к поведению учащихся на уроках, а третьи — к личности ученика и к его отношениям с другими ребятами. В плане предъявления требований важно, чтобы они были согласованными, чтобы педагог понимал, чего он стремится добиться, выдвигая свои требования. Нередко учитель хочет добиться одного, а своей системой требований фактически исключает возможность достичь желаемого результата. Например, он хочет научить детей взаимопомощи, по одновременно не позволяет им помогать друг другу на уроке и разговаривать друг с другом при выполнении, например, творческого задания.

Большое значение в педагогической практике имеет стимулирование, оно подкрепляет требовательность учителя. Стимулом может быть любое педагогическое средство: положительный пример, соревнование, игра, поощрение и др. Каждое средство становится стимулом, когда оно не только вызывает нужный поступок, поведение или действие, но пробуждает у ребенка также и желание сделать то, что требует от него учитель. В практике воспитания из специальных стимулов чаще всего используют поощрение, наказание, ситуацию соревнования.

Оценка педагога направлена или на поддержание положительных, с его точки зрения, поступков детей, их личностных качеств, или на порицание качеств, поступков, которые педагог признает неправильными. Если педагогу ненавистны дети, то, как бы он ни старался предъявлять к ним правильные требования и ставить заслуженные оценки, контакта с детьми не возникнет. Для младших школьников эмоциональный контакт особенно важен с педагогом, как нужно и уважение учителя. Все это влияет на самооценку ребенка, выстраивает в дальнейшем систему отношений между сверстниками, определяет отношения в семье.

При переходе в среднюю школу ученики сталкиваются с вариативностью социально-нормативных требований со стороны различных взрослых (учителей). Если в начальной школе в классе был один основной учитель (и от его требований и норм во многом зависело развитие класса в целом и каждого ученика в отдельности), то в средней школе каждый предмет ведет свой учитель. Класс как общность становится более независимым от личности отдельного педагога. Быть принятым сверстниками для подростков становится важнее, чем заслужить благожелательное отношение со стороны учителя. Происходит сдвиг личностной доминанты с персоны учителя и освоения учебной деятельности на общение со сверстниками.

В начальной школе отношения со сверстниками во многом определяются (опосредуются) учителем: ребенок мучитель ^сверстники. Переход в среднюю школу, начало подросткового возраста во многом знаменуются дальнейшей перестройкой этой системы отношений: ребенок сверстники учителя.

В подростковом возрасте система взаимодействия «учитель — класс» и «учитель — ученик» будет во многом определяться авторитетом учителя у класса, его способностью выстроить паритетные и уважительные отношения с учениками. Авторитарный стиль общения учителя с классом, если и возможен в младшем и среднем подростковом возрасте, то в старшем подростковом возрасте он уже чаще вызывает протестную реакцию, а следовательно, ситуацию противоборства учителя с классом. Если в младшем подростковом возрасте ученики еще принимают покровительственное к себе отношение, опеку и заботу со стороны учителя, то в старшем подростковом возрасте такое отношение вызывает у них скорее избирательную стратегию в отношениях с учителем.

Начиная с младшего подросткового возраста, особое место в отношениях учителя и ученика занимает договор. В системе паритетных отношений договор направлен на осознание человеком прав и обязательств, свободы и ответственности как за себя, так и за партнера по общению. В образовании договор выступает эффективным педагогическим средством, способствующим гармонизации отношений субъектов педагогического процесса. Договор в этом контексте включает согласование интересов и целей педагогов и воспитанников; согласование норм взаимодействия и средств (программы деятельности); согласование условий и обязательств по их выполнению1.

Психолого-педагогическое содержание договора должно включать: признание равенства человеческих прав взрослого и ребенка, их прав как субъектов договора; обретение способности к отстаиванию своих интересов и целей в сочетании со способностью к компромиссу. Договор в педагогике используется как средство стимулирования активной и ответственной позиции ребенка в разрешении собственных проблем. Процесс договорных отношений характеризуется /щижением от согласования интересов и норм отношений педагога и ребенка к ответственной реализации их во взаимодействии; от опыта выполнения условий договора к новым условиям договора, что обусловливает цикличность договорных отношений взрослого и ребенка. Условиями, обеспечивающими эффективность договорных отношений являются: принятие педагогом гуманистических принципов взаимоотношений как норм своей профессиональной деятельности; реализация этих норм в педагогической практике; последовательная деятельность педагога по разъяснению детям их прав гражданина и человека и обращение ребенка в субъекта договора; использование педагогами и детьми технологий субъект-субъектного взаимодействия.

Взаимодействие между учителем и учеником, учителем и классом может иметь и конфликтный характер. Конфликты между учителем и учеником можно классифицировать[9] [10]:

  • — действия, связанные с успеваемостью ученика, выполнением им вне- учебных заданий;
  • — поведение (поступки) учителя как реакция на нарушение учеником правил поведения в школе и вне ее;
  • - отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты по поводу учебной деятельности часто возникают между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются или в непринятии задания учителем, или в отказе ученика выполнять учебное задание. Причины такого рода конфликтов деятельности могут быть довольно разные. С одной стороны, они могут быть вызваны утомлением ученика, затруднениями в усвоении учебного материала, трудностью понимания задания, ослаблением концентрации внимания, несформированно- стью базовых учебных действий, невыполнением домашнего задания и т.д. С другой стороны, они могут быть вызваны завышенными требованиями учителя, замечаниями учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе, непонятным объяснением задания и т.д. Регулярно повторяющиеся затруднения в организации учебной деятельности в конечном счете приводят к напряженным отношениям между учителем и учеником, вплоть до проявления открытого конфликта. В этой ситуации конфликт деятельности трансформируется в конфликт поведения или конфликт отношения, разрешить который довольно трудно.

Конфликт поведения чаще всего является следствием неадекватной трактовки действий и поступков со стороны учителя и ученика.

Чаще источником такого конфликта является, как ни странно, учитель, который те или иные поведенческие проявления (зачастую не имевшие злого умысла), «прочитывает» как целенаправленные нарушения норм поведения. В дальнейшем при регулярной неадекватной оценке учителем такого рода поведения ученика, учитель может спровоцировать уже целенаправленное нарушение учеником норм поведения[11]. Значит, учителю, прежде чем давать оценку поведения ученика, следует выяснить его мотивы. Только тогда это поведение может быть оценено как поступок. Однако зачастую учитель вынужден корректировать поведение учеников, оценивая их поступки при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах, вызвавших эти самые поступки. Виной тому слабая осведомленность учителя о реальных правилах жизни детского сообщества, об отношениях между учениками. Если учитель адекватно оценивает правонарушение, а ученик принимает правомерное замечание и осуждение со стороны учителя, то данная ситуация не вызывает конфликта между учеником и учителем. Несправедливое же, с точки зрения ученика, замечание по отношению к себе воспринимается им «в штыки». И такая реакция при взаимном недопонимании становится источником конфликта. Распространенная ошибка учителей также заключается в том, что часто они не столько оценивают сам поступок, сколько дают обобщенную оценку личности ученика. Это также превращает конфликт поведения в конфликт отношений.

Конфликты отношений возникают в основном по причине неадекватного восприятия педагогом ситуаций общения и имеют, как правило, длительный характер.

Чаще всего конфликт отношений является следствием конфликта деятельности или конфликта поведения, неразрсшение которого переносится на межличностные отношения. Конфликт отношений носит уже личностный смысл, порождает устойчивую неприязнь и антипатию между учеником и учителем, разрушая возможность дальнейшего конструктивного взаимодействия. Такого рода конфликты затруднительно разрешить без внешнего вмешательства.

Многие конфликтные ситуации во взаимодействии учителя и ученика возникают по причине того, что учитель не учитывает возрастные изменения в формах общения учащихся (особенно при переходе в подростковый возраст) и сам не меняет содержание отношений с учениками[12]. Если учитель продолжает выстраивать отношения с учениками-подростками по тем же принципам, что и с учащимися начальных классов (через контроль, запреты, наказания, требование подчинения и т.п.), это вызывает противодействие со стороны подростка. Подросток рассчитывает на паритетные отношения к себе со стороны взрослого. Важно, чтобы учитель, сталкиваясь с конфликтным поведением подростков на уроке, попытался понять их причину, а не списывал все на отрицательные качества учащихся. В значительной части конфликтных ситуаций источник конфликта продуцирует сам учитель.

  • [1] См.: Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. № 5.
  • [2] См.: Лозаиов Г. К. Суггестология. София, 1971.
  • [3] См.: Элькоиин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошколышка // Психология личностии деятельности дошкольника / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Элькоиииа. М., 1965.
  • [4] См.: Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. С. 106.
  • [5] См.: Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2.
  • [6] См.: Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.
  • [7] Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения.С. 77.
  • [8] Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников: метод, пособие для учителя. М, 2003. С. 51.
  • [9] См.: Юсфин С. М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка : автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1996.
  • [10] См.: Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. М., 1991.
  • [11] См.: Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003.
  • [12] См.: Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. № 3.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы