Взаимодействие ученика с учениками

  • — Мы понимаем, что при взаимодействии ученика с учеником и классом данное взаимодействие
  • — будет характеризоваться всеми тремя уровнями общения и что чем более дифференцирован будет каждый уровень, тем более эффективно будет происходить социализация ученика на всех этапах его школьного развития.

Изучение взаимоотношений внутри школьных групп имеет достаточно давнюю традицию в отечественной науке. Рассмотрим итоги наблюдения за взаимоотношениями школьников (табл. 3.5 и 3.6).

Таблица 3.5

Взаимоотношения детей внутри школьных групп (по А. С. Залужному)1

Тип поведения

Наблюдаемое действие

Проявления речи

I (асоциальное)

Отворачивается (брезгливо)

Хнычет

Убегает

Плачет

Защищается

Кричит о помощи

II (аитисоциаль- ное)

Разрушает

Угрожает

Отнимает

Требует

Гонится

Дразнит

Бьет

Ругается

III (пассивно- социальное)

Присоединяется к другим

Беседует

Приветствует действием

Приветствует (речь)

Старается овладеть

Просит

IV (активно-соци- альное)

Преследует

Инструктирует

Ласкает действием

Ласкает (речь)

Показывает

Информирует

Помогает

Советует

Исправляет

Критикует

Берет инициативу

Призывает к сотрудничеству

Области взаимодействия учеников (по Р. Ф. Бейлсу)[1] [2]

Таблица 3.6

Особенности поведения

Область

взаимодействия

Проявляет солидарность, поднимает статус других, оказывает помощь, поощряет, отдает должное

Социально-эмоциональная область — положительная

Проявляет ослабление напряжения, шутит, смеется, высказывает удовольствие

Соглашается, пассивно принимает предложения, понимает

Высказывает предположения, задаст тон, направление, оставляет право на самостоятельность для других

Область — нейтральная

Высказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства, пожелания

Даст ориентацию, информацию, повторяет, выясняет, подтверждает

Просит ориентации, информации, повторения, подтверждения

Окончание табл. 3.6

Особенности поведения

Область

взаимодействия

Спрашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение чувств

Просит предложений, направления, возможных путей действия

Не соглашается, проявляет пассивное отрицание, воздерживается от помощи

Выражает напряжение, просит помощи, отступает «с поля боя»

Социально-эмоцио- нальная область — негативная

Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя

Наблюдение за поведением детей с определением параметров и типов наблюдения — в достаточной степени инструментализованная технология. Действительно может быть полезно выделять действие, проявленное в поведении, и отдельно — речевое высказывание. Р. Ф. Бейле предлагает другие параметры для наблюдения за учениками.

Обсуждение проблемы взаимодействия учеников в коллективе невозможно без обращения к опыту Д. Б. Эльконина, который считает, что положение ученика в школьном коллективе определяется его статусом по отношению к явлению так называемого вожачества. Он выделил шесть ступеней развития данного явления1.

  • 1. Пассивное вожачество, когда ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком случае вожак может осуществлять свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос, почему подражают именно этому ребенку, т.е. о личностных качествах самого вожака (правда, сам автор этой проблемы не ставит).
  • 2. Активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты, когда «функция вожака переходит из рук в руки».
  • 3. Активное вожачество, охватывающее значительные периоды процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.
  • 4. Активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».
  • 5. В отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».
  • 6. Появляются два вполне равноправных вожака, которые обладают каждый своей сферой влияния.

Эльконин описал три типа вожаков, которых применительно к современному состоянию можно определить как лидер-диктатор (автократ), эмоциональный лидер и инструментальный лидер.

1 См.: Эльконин Д. Б. Развитие коллективов у детей : учебник педологии для техникумов. Ч. 2 / под ред. М. Н. Шардакова. М.; Л., 1932. С. 121-140.

Одной из важнейших функций ученика в ситуации школьного обучения является процесс социализации, который предполагает усвоение и последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта. Этот процесс неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. В ситуации класса и школы взаимодействие часто рассматривается как межличностное взаимодействие и общение. Характер общения и его функции носят разноуровневый характер. Предложено немало концепций для описания этих уровней. Так, Э. Берн рассматривает всякое межличностное общение как своеобразную ролевую драматургию, где участники коммуникации осознанно или бессознательно играют свои роли в ситуации общения. В частности, он выделяет шесть форм социального поведения, которые регулируют процесс взаимодействия между участниками коммуникации[3]:

  • 1) на одном полюсе пограничный случай — замкнутость, когда явная коммуникация между людьми отсутствует. Человек физически присутствует, но психологически он вне контакта, он будто бы окутан собственными мыслями. Это бывает в самых различных ситуациях, например, на школьной перемене, в совместных поездках с классом и т.д.;
  • 2) ритуалы — привычные, повторяющиеся действия, не несущие прагматической нагрузки. Они могут носить неформальный характер (приветствия, прощания, благодарности) или быть официальными (дипломатический этикет). Цель этого типа общения — возможность провести время совместно, но не сближаясь;
  • 3) времяпрепровождение — полуритуальные разговоры о проблемах и событиях, известных всем. Оно не так стилизовано и не так предсказуемо, как ритуал, но обладает некоторой повторяемостью. Времяпрепровождение всегда социально запрограммировано: говорить в это время можно лишь в определенном стиле и только на допустимые темы;
  • 4) совместная деятельность — взаимодействие, целью которого прежде всего является эффективное выполнение поставленной задачи;
  • 5) игры — наиболее сложный тип общения, так как в играх каждая сторона неосознанно старается достичь превосходства над другой и получить вознаграждение. Основная отличительная особенность игры — скрытая мотивация ее участников;
  • 6) замыкает ряд форм межчеловеческих взаимодействий второй пограничный случай — близость. Двустороннюю близость можно определить как свободное от игр общение, предполагающее теплое, заинтересованное отношение между людьми, исключающее извлечение выгоды.

Основное следствие, выведенное Берном из анализа коммуникаций между людьми, заключается в том, что подлинные отношения между людьми возможны только в том случае, если между ними нет скрытых мотивов общения, где используется только прямая коммуникация, где происходит внеролевое общение.

Взаимодействие — это фундаментальный процесс, скрепляющий партнеров по общению в диадную общность.

Возможно выделение таких механизмов, как взаимопонимание, координация и согласование, которые, собственно говоря, и обеспечивают взаимодействие.

Основная функция взаимопонимания — формирование общего смыслового поля для участников взаимодействия, позволяющего в данной ситуации объединить интересы сторон, выработать сходное видение задач. Для этого участники взаимодействия должны быть достаточно осведомлены друг о друге: о социальном статусе, ролевых позициях, групповой принадлежности, привычках, взглядах на мир, об отношении к гем или иным событиям. Способами достижения такого знания выступают уточнения, переспросы, повторы, перефразирования, обсуждения и споры по различным жизненным проблемам.

Координация — это поиск таких средств общения, которые в наилучшей степени соответствуют намерениям и возможностям партнеров. Результатом координации является совместимость в действиях, согласованность в операциях.

Согласование — это механизм взаимодействия, касающийся в основном мотивационно-потребностной стороны общения. Его результатом является относительное согласие в целях, смысле, намерениях, что определяет эмоциональную окраску межличностных отношений.

Взятые в совокупности, взаимопонимание, координация и согласование составляют процесс, в ходе которого партнеры обретают предмет общения и строят отношения. Главное здесь то, что каждый партнер вкладывает силы в совместный поиск, и эта совместная активность порождает новое содержание.

Для каждого уровня общения стратегически наиболее значимым является определенный уровень взаимопонимания, координации и согласования, оценки ситуации и правил поведения каждого участника. Умение понять ситуацию, привести выражение своих эмоций и поведение в соответствие с ней, а также в соответствие с поведением других людей — необходимое условие совместной жизнедеятельности.

Например, на социально-ролевом уровне значение имеет правильное, с точки зрения окружающих, поведение в конкретной ситуации. Ситуатив- ность общения — достаточно важное для ученика коммуникативное новообразование. Как бы педагоги и родители ни ратовали за свободную личность, любой ученик включен в общество и знание норм данного общества во многом является условием для его успешного включения в общество.

Таким образом, межличностное взаимодействие представляет собой постоянный процесс установления соответствия между интересами каждого из участников взаимодействия и интересами формирующейся общности. В ходе данного процесса создается пространство взаимодействия, имеющее вертикальные (пристройка, доминирование, подчинение), горизонтальные (межличностная дистанция), территориальные и временные измерения. Это пространство, в свою очередь, определяет характер психологического контакта между партнерами[4].

Следует обратить внимание на школьную перемену как социокультурный фактор для диагностики, развития взаимоотношений участников образовательного процесса, и в первую очередь именно учеников. Связано это прежде всего с тем, что большую часть времени современный школьник проводит в школе, где и проходит в основном процесс его социализации. Перемена, по большей части свободная от влияния взрослых, позволяет ученикам научиться регулировать свое поведение, свои эмоции, осознавать ценности и формировать уникальную идентичность.

Характер межличностных и межгрупповых взаимоотношений в ученическом коллективе претерпевает метаморфозы в зависимости от ступени обучения. Так, в младшей школе характер взаимодействия между учеником и классом будет диктоваться потребностью в похвале и признании со стороны учителей, значимых взрослых. В средней школе характер взаимоотношений определяется сменой ведущей деятельности — с учебной на общение, и основным партнером выступают сверстники. В старшей школе взаимоотношения будут характеризоваться попыткой подлинного субъект-субъектного взаимодействия.

Пожалуй, в полной мере взаимодействие между учениками происходит в момент неформального общения — на перемене. Однако в максимальной степени взаимодействие формируется во время внеучебных мероприятий: на экскурсиях, в походах, т.е. в условиях, которые ставят перед личностью ученика задачи разного плана.

Характер отношений учеников к самим себе и к другим проходит три стадии развития:

  • - стадию эгоцентризма: характеризуется сохранением и удерживанием собственного микрокосма и игнорированием микрокосмов других. Задачи этой стадии можно назвать необходимой фазой адаптации к новым социокультурным условиям. При успешном прохождении данной стадии она должна завершиться в 4-м или начале 5-го класса;
  • - стадию принятия: предполагается выход за пределы «собственных границ» и развитие видения и чувствования другого. Успешное прохождение стадии может быть обозначено формированием личностной идентичности, включающей по возможности такие ее аспекты, как социальноролевая, личностная и рефлексивная. Завершение данной стадии может приходиться на переход из средней школы в старшую;
  • - интегративную стадию: предполагается формирование в структуре личности таких новообразований, которые могут обеспечить реализацию себя для других. В идеале прохождение этой стадии связано с личностным и профессиональным самоопределением.

Инструментализация процесса изучения взаимодействия в ученическом коллективе на межличностном и межгрупповом уровнях имеет давнюю историю. Эти исследования начались с изучения малых групп и классификации контактных сообществ. Взаимодействие внутри малой группы изучалось в рамках интрагруппового структурирования данных сообществ по таким параметрам, как статус, позиция, роль.

Надо понимать, что всегда группа сверстников выступает для ученика в качестве реальной движущей силы и становится объектом его действий и ценностных ориентаций. Можно обратить внимание на такой тип взаимодействия в школьной группе, в котором складывается определенная ситуация развития, что влияет на формирование личности[5]. Так, среднестатусные подростки, обеспечивая себе все статусные категории социометрическими выборами, в большей степени влияют на эмоциональное благополучие внутри группы. Также они становятся самыми предсказуемыми членами группы, что позитивно сказывается на внутригрупповых процессах.

Однако вопрос о влиянии и положении среднестатусных учеников совершенно не изучен. Но именно они являются «хранителями» группы, нормализуя как межличностное, так и межгрупповое общение. На наш взгляд, это обстоятельство должно стимулировать учителей пересмотреть свои стили общения с данной категорией учащихся.

—-з- В системе взаимодействия «класс — класс» ак-

  • [1] См.: Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2008.
  • [2] Там же.
  • [3] См.: Берн Э. Игры, в которые играют люди ; Люди, которые играют в игры / под ред.М. С. Мацковского. М., 1988.
  • [4] См.: Куницына В. II., Казаринова II. В., Поголъша В. М. Межличностное общение. СПб.,2001.
  • [5] См.: Сачкова М. Е. Среднестатусиый учащийся в образовательном пространстве. М.,2011.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >