Социально-психологические особенности организационной культуры образовательных учреждений

Целенаправленные исследования организационной культуры образовательных учреждений только начинают проводиться. Так, в ходе изучения С. В. Мыскиным культуры организации в рамках концепции Э. Шейна была предложена следующая модель организационной культуры школы1 (рис. 4.3).

Модель организационной культуры школы

Рис. 4.3. Модель организационной культуры школы

~ 3 В этой модели в качестве ключевого элемента

Учителя о социальной функции школы

. организационной культуры рассматриваются

r J « v v г

[1]- коллективные представления учителей о социальной функции школы. Здесь важно понимать, на какую философскую основу они опираются, в какой мере учителя разделяют эти идеи.

В контексте того, что цели образования должны быть не лозунгом, а разделяемой педагогическим коллективом личностно-профессиональным ориентиром, важно понимать необходимость выработки аксиологических установок внутри педагогического коллектива. В качестве примера приведем аксиологический семинар, который в 2001—2002 гг. проводился в форме игры в московском лицее № 1553. В качестве «зачина» игры педагогическому коллективу был предложен следующий текст:

Преамбула

Профессор В. В. Зеньковский в книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» поставил вопрос о построении целостной системы педагогики — от мировоззренческих оснований до реальных школ, приведя в пример вальдорфскую систему, основанную на антопософских взглядах и по существу уходящую корнями в буддизм. Он писал, что это — единственная такая «сквозная» система и что православная научно-педагогическая общественность призвана сотворить нечто подобное, но иное, так как вальдорфская система уже на философском уровне недооценивает или даже просто игнорирует наличие отрицательных импульсов в природе ребенка.

Дело было в Париже в 1930-е гг., и, зная эрудицию и научную добросовестность профессора Зеньковского, согласимся, что на тот момент подобной сквозной системы действительно больше не было.

В СССР такая система, пожалуй, была построена, однако, имея принципиальные расхождения с марксистско-ленинской теорией личности, мы готовы утверждать, что то хорошее, что, несомненно, было в советской школе, связано скорее с сопротивлением живых людей тоталитарной догме, чем с верностью ей.

Педагогические школы, заявившие о себе в постсоветский период, не указывают достаточно определенно на свои мировоззренческие корни. Если и говорится, что их предшественниками являются, скажем, Руссо или Демокрит, то остается неясным, что, по мнению авторов, происходило с традицией этих философов в дальнейшем, как соотносятся их взгляды с реалиями наших дней.

Исключение составляет, пожалуй, система развивающего обучения Давыдова — Эльконина, осознанно опирающаяся на традицию классического марксизма и гегельянства. Остальные же педагоги-теоретики, как правило, философствуют так, будто они делают это первыми на нашей планете. Между тем философское иоле обжито, довольно-таки сильно истоптано и поделено на сферы влияния. Стало быть, чтобы быть принятым всерьез, надо либо указать, в чьей традиции ты работаешь, либо уж четко со всеми размежеваться и дать отчет о своих отличиях от всех соседей. Во всяком случае, никак нельзя делать вид, будто ты на необитаемом острове.

Определенный интерес для нас представляет субъектно-деятельностная концепция, отталкивающаяся от философско-психологических работ С. Л. Рубинштейна. Согласно дайной концепции процесс учения понимается как «совместное исследование, проводимое учителем и учеником» [Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. Одесса, 1922]. Но, несмотря на наличие глубоких философских и методолого-психологических разработок данной темы, на уровне педагогических практик реализация их нам неизвестна.

Таким образом, складывается впечатление, что задача построения педагогики на основе антропологической компоненты той или иной живой философской или богословской традиции до сих пор нс получила удовлетворительного для нас разрешения.

Одной из причин создавшегося положения представляется «разделение языков» в мировоззренческих вопросах по религиозно-конфессиональному признаку. Тезаурус, т.е. система понятий, связанных с такой ключевой проблемой, как развитие личности, как правило, носит ярко выраженный конфессиональный характер. Для общности, чей состав сильно различается по степени религиозной ангажированности, конфессиональный язык ценностной платформы может иметь только разрушительный потенциал. Наша школа — явно пример такой общности. Поэтому обратимся за помощью к философии XX столетия — ведь именно язык философии нередко играет роль интерконфессионального посредника. Это тем более допустимо, что, по словам епископа Костромского Платона, «наши перегородки не достают до неба». Если существует общий дух, то должны найтись и общеприсмлсмыс понятия, этот дух посильно выражающие.

В конце XIX — начале XX в. значительное развитие получила традиция экзистенциализма, отражающая протест личности против давления общества, в интеллектуальной сфере проявляющегося в виде рациональных схем, аксиологически подчиняющих частное общему (апофеоз — Гегель), а в социально-политической сфере — в виде потребительского обыденного сознания и зреющего на его почве тоталитаризма. К предшественникам экзистенциализма хочется отнести Б. Паскаля, С. Кьеркегора, а у нас — Л. Шестова. При всей неоспоримой обоснованности их протеста следует признать, что некоторые видные представители этого направления так далеко заходили в борьбе за личностный суверенитет, что оказывались в позе горделивого одиночества и даже некоторой, можно сказать, мизантропии.

В начале 1930-х гг., одновременно с приходом к власти в Германии Гитлера, во Франции взошла звезда нового философского течения — персонализма, философии личности. Лидер течения Э. Мунье, будучи католиком, поставил своей осозманной целью сплотить идейный фронт против фашизма за права личности и ценностный приоритет любви и взаимопомощи [см.: Мунье Э. Манифест персонализма. М., 1999]. Тем самым он осуществил некий синтез близких идей, выработанных его предшественниками. Под его пером получили свою внеконфсссиональную интерпретацию многие понятия и идеи, по сути общие для большинства рыцарей Личности, относящихся к различным религиозным ориентациям. В ряды сторонников персонализма влились агностики и атеисты, а некоторые философы-экзистенциалисты заявили о своей солидарности с Мунье по основным вопросам.

Влияние персоиалистских воззрений в экстремальные 1930-1950-е гг. было исключительно велико, однако после окончания войны и подавления фашизма потребительские настроения снова начали одолевать. После смерти Мунье 1950 г. по разным причинам персонализм ушел с философской авансцены, уступив место структурализму и аналитической философии — ярмарке парадигм и ристалищу мастеров дискурса.

Нечто подобное нерсоналистской традиции существовало и на русской почве, причем в сфере скорее филологии, чем философии. Персоналистские идеи, оказывается, развивались такими замечательными «потаенными мыслителями» сталинской поры, как М. М. Бахтин, А. А. Ухтомский и М. М. Пришвин, [см.: Хализев В. Е. Ценностная ориентация М. М. Бахтина и его духовная драма // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1995. № 6]. Аналогичный пример «маскировки» философских книг под литературоведение — «Поэтика раннсвизантийской литературы» С. С. Аверинцева (1997), сборник «Наше положение» О. Седаковой и В. Бибихина (2000) и многие другие.

Естественно, что среди прочих вопросов, Мунье касался и проблемы развития личности, вопросов образования и школьного воспитания, однако нельзя сказать, чтобы его педагогические идеи составляли более или менее целостную систему. Однако «дело его не пропало даром»: в конце века наблюдается значительное оживление идей персонализма. Последователи Мунье издают ряд журналов и научных трудов, среди которых «Личность сегодня» (1987). В 1987 г. под руководством Ж. Люроля создается группа «Актуальность персонализма», проводящая среди прочих исследование по программе «Школьное образование и формирование личности».

Стартовый список ценностей. Вдохновляясь трудами мыслителей персоналисг- ской традиции (Э. Мунье, Г. Марселя, М. Бубера и др.), попробуем сформулировать цель нашей школы как совместный личностный рост учителей и учеников. При этом под развитием личности будем понимать (во всяком случае, для начала) развитие ее коммуникативного, когнитивного и креативного потенциалов.

Коммуникативный потенциал характеризуется такими аспектами, как толерантность, ответственность, способность к взаимопониманию и сопереживанию, открытости, взаимопомощи, самоотверженности, верности — проще говоря — к любви и дружбе.

Когнитивный потенциал (т.е. познавательный) включает в себя верное служение Истине, реализм и скромность как следствие реализма, готовность к сотрудничеству, способность к интеллектуальному развитию, стремление к познанию и пр.

Креативный потенциал (т.е. творческий) означает стремление и способность к интеллектуальному и (или) художественному творчеству, отношение к личностному росту как к важнейшей творческой задаче человека, стремление к преображению себя и окружающей среды (в самом широком смысле этого слова).

Как видно уже из этого самого чернового списка, перечисленные цели тесно переплетаются между собой: например, готовность к сотрудничеству в процессе познания отнесена к «когнитивной группе», хотя имеет непосредственное отношение и к «коммуникативной». Точно так же познание без творчества становится пресным и рутинным: в процессе подлинного исследования мы непременно творим гипотезу, творим эксперимент, творим обоснование; и даже к представлению результатов исследовательской работы необходимо относиться творчески.

Проект аксиологической игры. В соответствии с изложенными идеями предлагается проект внутришкольной игры, предназначенной для развития ценностной концепции и тезауруса школы. Старт игры заключается в создании и опубликовании в школе преамбулы и стартового списка, подобных приведенным выше. Затем все учителя и желающие школьники приглашаются добавлять к тексту (в конце) свои реплики ограниченного размера (возможны ссылки) с указанием автора. Этот процесс называется контаминацией. Текст хранится в компьютере, и свои прежние реплики можно исправлять (например, если получены убедительные возражения). Каждый из пунктов стартового списка предполагается развить и конкретизировать. Возможна полемика по преамбуле. Периодически текущая версия текста публикуется (вешается на стенде) и сохраняется в архиве для последующего изучения динамики текста. Реплики нерезидентов принимаются с благодарностью, но хранятся отдельно от основного текста, так как текст — это внутришкольное дело.

Предлагаемое занятие по праву может быть названо игрой, поскольку оно, во-первых, имеет правила, во-вторых, не направлено явно на достижение какой-либо практически полезной цели, в-трстьих, степень увлекательности его полностью определяется уровнем ангажированности и изобретательности участников.

Мы не приводим здесь результаты данной игры. Они интересны для самого педагогического коллектива школы. Важно, что коллектив вырабатывал ценностные установки и цели образования между собой, что повысило взаимопонимание и согласованность действий членов коллектива.

  • [1] См.: Мыскин С. В. Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения : автореф. дис.... канд. псих. наук. М., 2005.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >