Отличие психокоррекции от развивающей работы

- В работе психолога сочетаются коррекцион-

ная и развивающая деятельность. Часто эти r г

- два вида деятельности объединяют, говоря

о диагностической и развивающей работе, например, во время диагностики свойств внимания ребенка одновременно происходит и его тренировка, т.е. развитие. Однако психолог должен понимать, в чем различие между коррекционным и развивающим видами деятельности.

Итак, психокоррекционная деятельность в образовательном учреждении, как и развивающая, проводится после проведения диагностической работы. Но при этом обоснованием для проведения коррекционной работы является выявленное или потенциальное отклонение от нормы поведения. Таким образом, психолог оказывает коррекционное влияние на выявленные поведенческие проблемы средствами индивидуальной или групповой терапии на основе выработанной программы коррекции. Коррекционные занятия должны проводиться на регулярной основе, а их результаты — анализироваться средствами диагностики. Коррекция проблем межличностного взаимодействия направлена на формирование адекватных ситуации способов и приемов общения, выработку регуляторных механизмов поведения, умения детей верно распознавать мотивы поведения друг друга и взрослых. В основе методов коррекции лежат игровые и тренинговые формы терапии, социально-психологические тренинги, кейсы, дискуссии.

Применяя методы развивающей работы, психолог нацелен на работу по сплочению всех субъектов образовательного процесса, выработку доброжелательного общения между ними. Развивающая работа может выполнять функции профилактики проблем межличностного взаимодействия в группе, а может стать продолжением применения программы коррекционной деятельности.

Одним из психологических методов, способствующих развитию групповой сплоченности, является тренинговая деятельность по формированию коммуникативных навыков и сплоченности детского коллектива.

Если мы имеем дело со школьным коллективом, то здесь важны не только его сплоченность, но и вектор ее направленности. Часто класс является сплоченным, но не для реализации учебных целей, а для удовлетворения самых разных внеучебных потребностей. Особенно напряженной становится ситуация, когда сплоченность класса направлена против кого-то из членов коллектива. Поэтому необходимо проведение специальных мероприятий по развитию групповой сплоченности детского коллектива с позитивным вектором развития ее направленности.

Известно, что изменение сплоченности отражает специфику групповой динамики. Сплоченность определяется как степень, с которой члены группы хотят оставаться в ней, результирующая сил, удерживающих индивида в группе. Так, на первой стадии развития группы сплоченности как таковой нет, члены коллектива не знакомы или только что познакомились друг с другом. Отсутствие сплоченности выражается в том, что в группе практически нет межличностного общения, цели перед группой ставятся извне и также извне контролируется их выполнение, не возникает чувства «мы». На этой стадии развития школьного коллектива при возникновении каких-то трудностей ученики обращаются за помощью не друг к другу, а к педагогу. Например, если ученик забыл ручку, он сообщает об этом учителю, педагог просит запасную ручку у кого-то из одноклассников и передает ее ученику.

На следующей стадии развития в коллективе появляются подгруппы, завязываются неформальные отношения между отдельными учениками.

На этом этане формируется сплоченность, но она распространяется не на группу в целом, а лишь на се отдельные элементы: пары, тройки. Такие подгруппы в школьном классе часто предопределены местом жительства: дети в школу и из школы добираются вместе, обсуждают какие-то темы, завязывают дружеские отношения. На этой стадии появляется чувство «мы», но оно включает в себя только сформированные пары и тройки.

На третьей стадии развития в группе актуализируется борьба за лидерство. В классе появляются нормы общения, члены коллектива самостоятельно решают возникающие трудности. Если на этом этапе не один, а несколько лидеров претендуют на власть, развитие группы может быть драматичным. Класс может расколоться на «группы поддержки» лидеров, между ними чаще всего возникает конфликт.

Но даже если лидер один, не вся группа объединяется вокруг него. Чувство «мы» включает в себя не только ближайших друзей, но и отдельные группировки.

И наконец, на четвертой стадии развития отмечается самая высокая сплоченность группы, что проявляется во взаимопомощи, привлекательности группы для ее членов, развитой неформальной структуре. Цели группы инте- риоризованы школьниками, класс выступает как единое целое. Говоря «мы», ученики включают в это понятие весь класс, а не отдельную подгруппу.

Таким образом, групповая динамика рассматривается как совокупность динамических процессов, которые происходят в единицу времени и знаменуют собой движение группы от стадии к стадии.

Тренинговые занятия развивают следующие умения и навыки:

  • - умение выразить доброжелательность, интерес, выстроить доверительные отношения друг с другом;
  • — умение эмоционально сопереживать однокласснику;
  • — умение сотрудничать и действовать сообща;
  • - умение согласовывать свои действия с другими и совместно решать поставленные задачи;
  • — умение разрешать конфликтные ситуации.

Все это способствует сближению детей и развитию в детском коллективе чувства «Мы»[1].

  • - Приступая к коррекционным занятиям с дошкольниками, психолог должен помнить, что:
  • - — он не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства;
  • — не рекомендуется использовать гипнотические, суггестивные средства воздействия, а также методы психотерапии, не адаптированные к дошкольному возрасту;
  • — коррекционные воздействия осуществляются только при наличии твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка;

  • [1] См.: Солодовник В. Тренинг «Развитие сплоченности школьного коллектива» // Сайтинститута психологического консультирования. М., 2007. URL: http://www.nvppl.ru
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >