Повышение эффективности взаимодействия учителей с учащимися
В начальной школе особенности взаимоотношения между учителем и учащимися следует рассматривать в контексте новой для данной возрастной категории детей ведущей деятельности. Учитель является непререкаемым авторитетом для учащихся младшего школьного возраста. В школе ребенок впервые сталкивается с системой оценки своей деятельности в виде отметок. Это во многом определяет его взаимоотношения с учителем, а затем и с одноклассниками, накладывая определенный отпечаток в виде атрибуции ярлыков и социальных установок. Следовательно, ученик, неуспешный в обучении, скорее будет иметь в классе низкий социальный статус,
См.: Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. М., 2008.
а «блестящий» ученик завоюет расположение учителя и скорее всего будет принят одноклассниками. Безусловно, нельзя сказать, что именно критерий успеваемости детерминирует взаимоотношения учеников. Следует рассмотреть личность самого учителя, его индивидуальные особенности, в силу которых складывается стиль его взаимоотношений с классом и отдельными учениками.
Педагог, имеющий те или иные нарушения психологического здоровья, может проецировать на ребенка (или класс в целом) собственные эмоциональные проблемы, что будет способствовать закреплению нарушений, уже имеющихся у детей. К примеру, педагог с выраженными социальными страхами — это человек, стремящийся к обязательному успеху, поэтому он не дает себе права на ошибку, а следовательно, не допускает промахов у учащихся. В «группе риска» окажутся дети, которые испытывают страх перед ошибками (с деструктивной агрессивностью или социальными страхами).
Учитель с чувством неполноценности очень остро реагирует на ситуации, которые кажутся угрожающими, затрагивающими его компетентность. Например, опоздание или нарушение дисциплины интерпретируется им как проявление неуважения со стороны учащихся. Вероятно, такой педагог будет кричать на детей или часто их наказывать. При этом убеждать его в нецелесообразности подобных действий бесполезно, поскольку чувство своей неполноценности им не только не осознается, но и категорически отвергается. В «группе риска» при взаимодействии с такими учителями оказываются дети с аналогичными нарушениями. Помимо того, что педагог с выраженными эмоциональными проблемами может содействовать закреплению психологического нездоровья детей, он будет тормозить и личностное развитие учащихся. А детям всегда нужен взрослый как образец для подражания. Даже подростки тянутся к эмоционально устойчивым людям, хотя на словах могут отрицать такую необходимость.
Современная образовательная среда является поликультурной, что также опосредует характер взаимоотношений учителя с учащимися. Педагоги не всегда принимают во внимание особенности культуры учащегося. Например, дети с Кавказа говорят громче, особенно мальчики, а педагоги нередко относят это к проявлениям невоспитанности и применяют наказания. Дети с Кавказа, особенно в младших классах, чаще других являются кинестетиками; они лучше воспринимают информацию, сопровождаемую движениями рук, что для учителей чаще всего не характерно. Таким образом, дети, не принадлежащие к основной культурной группе, с большей вероятностью попадают в «группу риска» по успеваемости. Длительная неуспешность в учебе приводит к развитию чувства неполноценности, которое с большой степенью вероятности приведет к формированию компенсаторной агрессивности. В качестве компенсации за собственный неуспех ребенок будет проявлять агрессию к представителям тех культурных групп, которые являются более успешными. Поэтому любая работа по формированию толерантности будет малоэффективна, если дети, принадлежащие к различным культурным группам, не будут иметь возможности для успешного обучения в школе. И только организация поликультурного образования как предпосылки высокой образованности детей разных культурных групп может способствовать формированию реальных конструктивных взаимоотношений между людьми.
Учителя при переходе на новые федеральные образовательные стандарты испытывают все возрастающую нагрузку, связанную с перестройкой методики преподавания, заполнения документации и т.д. При этом они вынуждены осуществлять взаимодействие с родителями учащихся с целью разъяснения важности формирования у детей универсальных учебных умений. Все это психологически и физически утомляет педагогов.
Физическая усталость педагогов нередко является причиной несдержанности, эмоциональных срывов. Это негативно влияет на учащихся, поэтому надо найти способы влияния на физическое состояние педагогов. Может быть, организовать комнаты отдыха для учителей (при наличии возможностей для этого в школе и при согласии администрации), или регулярно проводить День здоровья (совместно с преподавателями физкультуры).
Сильно беспокоят педагогов, нарушают стабильность посещения уроков сотрудниками школы и другими лицами. Поэтому необходимо порекомендовать администрации придать таким мероприятиям плановый характер. К примеру, во многим школах существует стенд, на котором вывешиваются графики посещения уроков. Не стоит беспокоиться, что, подготовившись к очередной проверке, в другое время учитель будет «халтурить». Опытный администратор даже на самом «подготовленном» занятии сразу увидит, к каким формам работы дети приучены.
Тем более не имеет права нарушать эмоциональное спокойствие педагога психолог. Поэтому о своем посещении ему стоит предупреждать учителя заранее и в деликатной форме. Психологу нужно быть стойким и уметь принять «нет» учителя, понимая, что это его право. В любом случае педагог может попросить его назначить другое время для посещения урока. При этом нужно четко объяснить цель визита. Когда преподаватель знает, зачем пришел психолог, ему не так тревожно. Даже минимальное недопонимание вызывает страх, дезорганизует. Именно поэтому у педагогов нередко возникает недоверие к психологу, а иногда и открытая к нему неприязнь, что вызывает обиду у психолога и ведет к нарастанию «барьера» между ним и учителем.
Вероятность «эмоционального истощения» у педагогов очень высока, поскольку их профессиональная деятельность требует постоянного проявления любви к детям. Кроме того, учителя всегда ждут оценки результатов своей деятельности: их оценивают родители, администрация, коллеги. Причем результаты учительского труда не всегда определяются степенью вложения сил: преподаватель не может научить всех детей так хорошо, как хочет. Поэтому для него очень важно ощутить безоценочное принятие со стороны окружающих, в том числе и психолога. Важнейшей формой такого безоценочного общения является установление личного контакта психолога с педагогом.
Характер взаимодействия учителя с учащимися начальной школы во многом детерминирует процесс адаптации первоклассников к школе. Установлено, что успешной адаптации первоклассников способствует личностно-ориентированный тип педагогического взаимодействия. Это выражается в том, что у ребенка формируется положительное отношение к учению и школе, формирование «внутренней позиции школьника» не сопровождается ростом невротических проявлений, более благоприятно идет процесс личностного развития.
При учебно-дисциплинарном типе педагогического взаимодействия адаптация первоклассников сопровождается ростом недоверия к себе, развитием чувства неполноценности, враждебности, депрессивности.
Также выявлено, что тип взаимодействия педагога с классом влияет на самооценку учащихся. Изменение самооценки учеников в классе с личностно-ориентированным учителем носит равнонаправленный характер: по одним параметрам в конце учебного года она снижается, по другим — наблюдается ее рост. При учебно-дисциплинарном типе педагогического взаимодействия снижение самооценки наблюдается по всем шкалам. Средние показатели самооценок учащихся по таким шкалам, как «умный — глупый», «плохой — хороший ученик», значительно выше в классе у учителя с личностно-ориентированным типом взаимодействия.
Существует связь между типом педагогического взаимодействия и особенностями восприятия учителями себя и своих учащихся. Учителя лич- ностно ориентированного типа взаимодействия с классом воспринимают себя как более «хороших», более «активных» и менее «сильных», чем учителя — сторонники учебно-дисциплинарного типа взаимодействия. При личностно ориентированном взаимодействии характерно более адекватное восприятие учителями своих учеников. При учебно-дисциплинарном взаимодействии педагогам свойственна более негативная позиция по отношению к учащимся, у них также значительно более выражено расхождение между оценкой своих учеников и представлением об «идеальных учениках»[1].
- [1] См.: Зеленова М. Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе : автореф. дис.... канд. псих. наук. М., 1992.
