ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ДОСТИЖЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Компетентность как результат образования и характеристика самоопределяющейся личности

Противоречия современной образовательной ситуации заключаются в том, что, несмотря на веские научные доказательства влияния социального взаимодействия на интеллектуальное и личностное развитие обучающихся, в практике образования продолжают доминировать монологические, репродуктивные методы обучения. Между тем, интерактивные технологии, в которых социальные взаимодействия рассматриваются как важнейший образовательный ресурс, позволяют значительно повысить развивающий потенциал обучения. Причин сложившейся практики недостаточного использования интерактивных методов обучения, скорее всего, несколько. Среди них, в первую очередь, сложившаяся длительная традиция использования объяснительно-иллюстративных методов, недоверие к инновационным, диалоговым методам, не совпадающим с представлениями о дисциплине в образовательном процессе, отсутствие персонального опыта интерактивного обучения, недостаточная методическая грамотность.

Если полагать, что культура педагогического труда определяется тремя основными составляющими (педагогическая, преподавательская деятельность, педагогическое общение и личность педагога), то становится понятным, что именно интерактивные методы позволяют полностью ее продсмонстрировть.

Если ориентироваться на полное содержание образования, представленное системой знаний, умений и навыков, опытом творческой деятельности и опытом ценностного отношения к миру, что обеспечивает развитие личности, то очевидно, что интерактивные методы позволяют освоить всю полноту этого содержания в отличие от объяснительно-иллюстративных методов, в большей мере ориентированных на первый компонент содержания образования.

Дрозд К.В. и Плаксина И.В. [21, 59], обобщая исследования отечественных ученых в области психологии педагогического труда (А.К. Маркова, Н.Ф. Кузьмина, В.А. Сластенин), психологии профессионального развития (А.Б. Орлов, Г.А. Ковалев, Ю.П. Поваренков, Л.М. Митина), психологических проблем высшего, в том числе педагогического, образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.Я. Ляудис, А.Н. Смолкин, Ю.Н. Кулюткин), работ, посвященных исследованию эффективности активных методов обучения (А.Н. Смолкин, Б.Ц. Бадмаев, Ю.Н. Емельянов, С.И. Архангельский, М.В. Кларин и др.), подчеркивает, что они подготовили хорошую теоретическую базу, позволяющую исследовать эффективность использования интерактивных методов для обучения и подготовки молодого специалиста.

Современный мир требует увеличивать нс количество знаний, а качество их усвоения и умение применять их на практике, а также создавать что-то новое на базе полученной информации. Этих целей практически невозможно достигнуть без использования методов обучения, которые делали бы учеников не пассивными слушателями, а активными участниками обучающего процесса. Именно такая возможность появилась с использованием современных интерактивных технологий обучения, сфера применения которых весьма широка. Но, пожалуй, нигде они не стали столь же востребованными, как в системе образования.

Возвращаясь к современным направлениям в модернизации высшего образования, мы должны сказать о том, что результаты профессиональной подготовки, профессионального развития в настоящий момент описываются термином «компетенция». Термины «компетенция и компстснтностный подход» как обучение на основе компетенций, получают в российском образовании все больший статус благодаря расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах. Компстснтностный подход в определении целей и содержания образования нс является новым в отечественной системе образования. Идеи компстснт- ностного подхода в обучении рассматривали П.Я. Гальперин, В.В. Краев- ский, Г.П. Щедровицкий. Работы С.Т. Шацкого и его последователей, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения также были фактически предвестниками компетентностно- го подхода. В исследованиях Э.Ф. Эсера, В.И. Байдснко, И.А. Зимней, В.Д. Шадрикова, Ю.Г. Татур [5, 22, 49, 77, 78, 80] рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании. И.А. Зимней (применительно к общему и среднему образованию) дано определение понятия «компетенция» как внутренняя готовность и новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, ситемы ценностей и отношений, которые затем проявляются в компетентности личности. Методология компетентностного подхода и способов его внедрения в систему образования с позиций психологии и педагогики представлена в трудах В.И. Байдснко, В.М. Галяминой, И.А. Зимней, Н.А. Веселовской, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова и др. Компс- тентностный подход предполагает развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Отвечая на вопрос о том, чем вызвана необходимость компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, И.А. Зимняя [49] отмечает, что она, во-первых, обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» и необходимостью вхождения в него России. Во-вторых, соответствующее этому преобразование вс ей системы образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной «знаииевой» парадигмы, смещением акцентов с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений.

В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного па них подхода к процессу и результату образования.

Ю.Г. Татур [77, 78] подчеркивает, что следует различать компетенции и личные качества (свойства) человека: смелость, выносливость, честность и т.д. С другой стороны, компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент внесо- держательных аспектов их формирования (образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу студентов, проектное обучение и т.д.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, дидактических единиц, которые интегрируются в общспрофсссиональныс и специальные дисциплины, так и вне учебных дисциплин, в процессе освоения пространства социума. Подчеркивается обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам» (но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание).

И.А. Зимняя, как мы уже упоминали, предлагает определять понятие «компетенции» как некоторые внутренние, потенцильные психологические образования: знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений, которые затем проявляются в компетентности личности. Таким образом, компетентность - это актуальное деятельностное проявление компетенций, которые становятся личностными качествами человека.

Сходные идеи принадлежат В.Д. Шадрикову [80], который подтверждает, что компетенция есть характеристика субъекта деятельности и включает в себя когнитивную, операционно-технологическую составляющие, а также мотивационную, этическую, социальную, поведенческую характеристики, систему ценностных ориентаций личности.

В содержательном плане компетентность - это качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на основе достигнутого к усиленной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Что касается компетентностной модели, то ее сущностная характеристика отражена в работе коллектива авторов под руководством В.Д. Шадрико- ва, подготовленной на основе материалов научно-исследовательского проекта «Разработка модели бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей». В работе подчеркивается, что компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Таким образом, компс- тентностная модель - это модель будущей эффективной работы, социального взаимодействия и адаптируемости ко многим контекстам. Для каждой ступени образования предполагается определенный набор компетенций, так как для учащегося, бакалавра, специалиста и магистра ставятся разные задачи в дальнейшей образовательной и профессиональной деятельности. Качество результата профессиональной подготовки будущего специалиста понимается сегодня как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность включает совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.

Рассматривая проблему профессиональной компетентности, А.К. Маркова определяет се характеристики:

  • - компетентность не сводится к образованности человека;
  • - компетентность представляет сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;
  • - основой суждений о компетентности человека является оценка и измерение конечного результата деятельности;
  • - компетентность является характеристикой отдельного человека и проявляется в результатах его деятельности.

В.Н. Грищенко [15] понимает категорию «профессиональная компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности.

Полагая, что профессиональная компетентность является качеством, формирующимся в образовательном процессе, целесообразно рассматривать профессиональную компетентность студента как субъективное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований.

Рассматривая профессиональные компетенции, И.А. Зимняя [49] выделяет простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и ключевые компетенции - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы се деятельности.

Содержание профессионально-личностных компетенций подробно и аргументировано раскрыто Т.Е. Исаевой [29, 30], которая выделяет:

  • 1) адаптационно-цивилизационные компетенции;
  • 2) социальные компетенции;
  • 3) социально-организационные компетенции;
  • 4) профессиональные (предметные / методические) - совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель;
  • 5) коммуникативные;
  • 6) ценностно-смысловые - обеспечивают человеку сохранение «самости» в любых условиях.

В работах И.А. Зимней также была предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать классификацию ключевых компетеи- ций/компетентностей, во-вторых, определить некоторую основную необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или составляющие. Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что:

  • а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);
  • б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев);
  • в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (II.В. Кузьмина, А.А. Деркач);
  • г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).

С этих позиций И.А. Зимней были выделены три основные группы компетентностей:

  • 1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения, компетенции ценностно-смысловой и когнитивной ориентации в мире, компетенции гражданственности, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, профессионального развития).
  • 2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (компетенции социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие, социальная мобильность, компетенции в общении).
  • 3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (компетенции познавательной и профессиональной деятельности: планирование, проектирование, моделированне, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции информационных технологий).

Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил сделать вывод о том, что компетентности включают такие характеристики, как:

  • - готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);
  • - владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);
  • - опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);
  • - отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
  • - эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Реализация компетентностного подхода предполагает построение образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, обучающего человека находить знания и применять их в ситуациях, сходных с профессиональными, готовящих к мотивированному непрерывному самообразованию, самосовершенствованию.

Описание содержания компетенций возвращает нас к традициям персонологического описания человека как субъекта жизнедеятельности, которое предполагает, что реализация человеком себя как субъекта зависит от наличия личностных черт, достаточного уровня развития умений, выступающих как основа субъектного включения во взаимодействие с социумом и мотивации реализации потенциала субъектности [76 с. 166]. Таким образом, компетентностный подход в образовании можно рассматривать как один из современных адекватных подходов к раскрытию и опера- ционализации понятия субъектности по отношению к жизнедеятельности человека.

Как подчеркивают А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко [76], под самоопределением понимается поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру, другим людям, человеческому сообществу в целом и самому себе, а также на основе собственной системы жизненных смыслов и принципов, ценностей и идеалов, возможностей и способностей, ожиданий и притязаний.

Как указывает К.В. Дрозд [21], особенностью педагогического подхода к проблеме самоопределения является рассмотрение процесса самоопределения нс только с онтологической, но и с организационно-деятельностной позиции, предполагающей цело- и ценностно-организованное взаимодействие с другим человеком. До недавнего времени отечественная педагогическая наука и практика ограничивались изучением и организацией профессионального, гражданского, нравственного и эстетического самоопределения. Проблема жизненного самоопределения является одной из центральных в понимании сущности образования и воспитания, смысла педагогической деятельности и видения в человеке потенциально способного к ответственному действию субъекта с собственными культурными критериями и правами, интересами и взглядами. Важно отметить, что эта точка зрения не признает возрастных ограничений и распространяется в равной степени на дошкольника, младшего школьника, подростка, юношу, взрослого человека. Педагогический аспект жизненного самоопределения связан с созданием условий, обеспечивающих формирование личностной и функциональной готовности субъектов образовательного процесса к экзистенциальному выбору.

Характер взаимодействия с окружающим миром в высокой степени определяется тем, как субъект воспринимает окружающую среду, преобразует или создаст сс в соответствии со своим замыслом и представлениями. Этот опыт восприятия, преобразования и создания объктивной реальности важно и нужно получить в процессе обучения, когда личность открыта новому опыту. Актуальными для современного состояния образования, по нашему мнению, являются работы А.А. Кроник в области гуманитарных наук, раскрывающие сущность влияния на развитие жизненного самоопределения личности происшедшего события как «эпицентра значимого общения», как «точки соприкосновения, взаимопересечения судеб». Событие становится смыслообразующим понятием в процессе жизненного самоопределения личности. Анализ психологических и педагогических исследований проблемы влияния события на развитие личности (Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цуксрман, Н.Е. Щуркова, Б.Д. Эльконин) позволяет выделить педагогическое событие как технологию целе- и ценностно-организованного взаимодействия субъектов образовательного пространства. Здесь важно напомнить, что главная характеристика, сущностная особенность интерактивных форм - это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. Таким образом, интерактивные технологии, погружающие обучающихся в активное, межличностное, диалоговое взамодсйствис, способствуют достижению нс только учебных целей. Главным результатом их качественного, умелого использования является компетентная личность, способная обрести и реализовать свою уникальность и сотворить свою Жизнь.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >