ОБРАЗОВАНИЕ И СТРАТЕГИИ ЕГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛИЗМА И ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА

Антропоцентризм как основа и цель образования в обществе знания

С 60-х гг. XX в. эпоху индустриализма сменила эпоха постиндустриализма. Если кратко суммировать основные признаки этой эпохи, то их можно свести к следующим основным характеристикам:

  • - информационный бум: знания растут по экспоненте и удваиваются примерно через 3-4 года;
  • - бурный технический прогресс, охвативший не только сферу промышленного производства (автоматизация и кибернетизация производственных процессов), но и сферу быта, общественных коммуникаций и т.д.

Все эго неизбежно способствовало смене профессиональной структуры общества. Уже в 1980-90-е гг. в США, например, более 60% трудоспособного населения занято в области информатики, в то время как в сельском хозяйстве всего лишь 3%, а в промышленности — 13%. Остальная часть трудоспособного населения (24%) работает в сфере услуг. Соответственно растут требования к людям, занятым в различных областях общественного производства. Так, например, старый ткацкий станок на водяном приводе или даже электромеханический ткацкий станок мог вполне обслуживаться работником, имеющим даже неполное среднее образование, поскольку механические движения были видимы. Однако, если ткацкий станок З'правляется компьютером, то требуется уже иной работник. Понятно, что работник, неспособный читать и понимать документацию по программному обеспечению станка, уже не может им управлять, поскольку его новая работа — устранение неисправностей. Это значит, что требуется не просто широкое и разностороннее, но качественное общее и специальное образование. Иначе говоря, в условиях развернувшейся научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения.

Все это не могло не привести к пересмотру и модернизации идей и практики образования. Утилитаристская педагогика (идеи Дж. Дыои), господствующая в мире до 50-60 гг. XX века, ее прикладная направленность учебно-воспитательного процесса уже мало соответствовала развитию образования как направленного процесса в социализации личности в связи с новыми объективными тенденциями развития общества по пути научно- технического прогресса.

В этих условиях складывающаяся модель осмысления методологии исследований развития образования в различных школах философии практически всецело сводилась к антропоцентризму. Естественно, такой ракурс модели образования в определенной мере вызван негативной реакцией на сложившееся массовое общество с его нивелировкой индивидуальности людей. В свете этого в философии образования делается акцент на усиление индивидуалистической направленности обучения и воспитания. Так, например, Абрахам Маслоу (1908-1970) — один из видных представителей школы гуманистической психологии — подчеркивает, что источники развития, роста человека лежат только в самой личности и они не созданы обществом. Общество может только помочь или помешать росту гуманности человека подобно тому, как садовник может помочь или помешать росту роз, но он, садовник, не может определять, чтобы вместо роз рос дуб. Иначе говоря, человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Функция общества, педагогов состоит в контроле, критике поведения людей, а поэтому они могут только мешать их росту и их самовыражению.

Как уже было отмечено, антропоцентристский подход к образованию был характерен практически для всех существовавших в это время школ философии. Так, например, неопозитивисты (Д. Вильсон, А. Харрис) призывали основное внимание уделить развитию «Я» человека. Они полагали, что образование должно быть очищено от мировоззренческих идей и вообще всякой идеологии, поскольку в условиях научно-технического прогресса человеку нужно лишь только рациональное, сциентистское мышление. Человеку не должно быть навязано что-либо извне, он всегда должен иметь выбор в конкретной ситуации. Система образования должна предвидеть и предупреждать об опасности формирования унифицированных личностей. Для этого необходимо освободить школу от чрезмерной государственной опеки и регламентации. Школе необходимо главное внимание уделить развитию интеллекта, поставив задачу формирования рационально мыслящего и самодеятельного человека.

Подобные идеи прослеживаются и в образовательных теориях, ориентированных на философию экзистенциализма (Г. Марсель, Ж. — П. Сартр и др.). Как известно один из основных принципов экзистенциализма: человек — есть то, что он сам из себя делает. Вот этот принцип как нельзя лучше отражает сущность экзистенциалистской педагогики, ибо ориентирован на формирование индивидуальности человека, когда он рассчитывает только на себя, понимая, что ему не на кого надеяться, кроме самого себя. Как видим, в таком подходе максимально выражено стремление охранять уникальность личности от разрушения ее внешними силами, такими как коллектив, толпа, общественная организация, которые способны превращать человека в стадное животное, нивелировать и подавлять его «Я». Педагог, полагают экзистенциалисты, должен лишь заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности.

Он должен обучить человека искусству смотреть в себя и исходить из себя. Для этого, они рекомендуют в педагогической деятельности, нс выдвигать наставлений своим воспитанникам, предоставить каждому из них право идти своим собственным путем. Правда, иногда, полагают они, можно протянуть руку помощи тем, кто ищет духовную или материальную поддержку в жизни и нуждается в ней.

Таким образом, философия образования XX в. взяла на вооружение идею: научить человека творить себя как личность. Это показывает, что кардинально меняется и парадигма образовательной деятельности. Ведь обычно педагогическая практика исходила из того, что никаких различий в воспитании и обучении прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а также старательных, любознательных и ничем на свете не интересующихся не должно быть. В свое время достаточно убедительно кредо такой педагогики выразил Гегель, который полагал, что своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Оно может быть терпимо в семье, но в школе не может являться допустимым и должно подчиняться общим для всех правилам установленного порядка. Поэтому надо заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и желали исполнять общие правила, а тем самым были бы способны усваивать результаты общего образования. Вот такие преобразования души и составляют, считал Гегель, воспитание[1]. Новая парадигма образования всецело ориентирована на формирование индивидуальности человека, на ее автономность. Однако такая ориентация направленности образования при всех ее положительных моментах не учитывает, что всякая личность — это не только мера индивидуальных особенностей (индивидуальности) человека. Личность — это еще и мера общезначимого, точнее социально значимого в человеке. Направляя воспитание лишь на одну из сторон, граней личности человека — на формирование только ее индивидуальности, мы неизбежно разрушаем целостность личности человека, единство индивидуально-особенного и социально-общего в ней. Опыт показывает, что основная характеристика современного западного общества находит свое отражение в его крайней степени индивидуализации. Об этом пишут многие современные социологи. Сейчас все более и более имеет место своеобразный симбиоз индивидуалистического и коллективистского (массовидного) в жизни людей, в обществе. С одной стороны, можно наблюдать переход от массового человека (быть как все, не выделяться от других) к человеку- индивидуалисту. Человек-индивидуалист эгоистичен, он лишен чувства общности, солидарности и ответственности за общественное, то есть дела жизни других людей, страны, а поэтому ставит перед собой исключительно личные сиюминутные, чаще всего сугубо меркантильные задачи. Однако с другой стороны, человек-индивидуалист все равно продолжает оставаться массовым, ибо объективно ощущает себя и живет, как все, не пытается и в своем поведении, и в мыслях подняться над своим окружением, но стремится во что бы то ни стало вписаться в него, конформно прини-

2

мая индивидуализм других, чтобы сохранить свой. Сегодня и на Западе, и у нас в России мы видим складывающееся да и почти уже сложившееся на всех уровнях его развития массово-индивидуализированное общество. Оно складывалось и отчасти продолжает складываться, конечно, не усилиями индивидов по обособлению или массовизации, а действием объективных сил и процессов, среди которых немаловажную роль играет современная общественная психология, направленная на автономизацию развития человека. Между тем, интересно, что в массовом порядке общежития имеет место индивидуализация — формирование эгоистического индивида, думающего только о себе самом, но без производства индивидуальности личности. Такой массово-индивидуализированный человек утрачивая духовные связи с обществом, теряет и контроль над социальными процессами. Он становится незащищенным перед неконтролируемыми переменами, постоянно живет в ситуации неопределенности. Он неспособен к планированию и реализации долговременных целей, а поэтому все его жизненные стратегии концентрируются исключительно вокруг сиюминутных (здесь и сейчас) хотениях и достижениях.

Идеи о формировании свободной и развитой индивидуальности человека, т.е. перенесение центра тяжести с социоцептризма па антропоцентризм в образовании, естественно, были подготовлены задолго до наступления постиндустриальной эпохи. Особая заслуга в этом принадлежит А. Шопенгауэру, Ф. Ницше, а также Р. Штайнеру.

  • [1] См.: Гегель Г. Сочинения. М., 1946. С. 82.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >