Образование и социализация в доиндустриальном и индустриальном обществе

Главной целью распространения образования на классы трудящихся в доиндустриальном обществе было укрепление влияния церкви. Так, в христианском мире чтению обучали для знакомства с Библией: именно церквам принадлежали дневные школы, в которых обучались преподаватели для трудящихся сословий.

Вот слова одного из выступавших в парламентских дебатах в Великобритании в 1820 г.: «Каждый бедняк должен осознать, что в этой жизни существует достижимая польза, стоящая выше животных удовольствий... и что жизнь в вере и повиновении дает надежду на счастливое бессмертие. Об этом должен знать каждый бедняк в стране, и для того ему достаточно учрежденных для таких, как он, скромных школ; ибо, насколько мне известно, они никогда не забывают читать священное писание, давать наставления в вере и произносить ежедневную молитву»[1].

На другом социальном уровне главные надежды в быстро распространявшихся публичных школах возлагались на изобретение таких систем образования, которые развивали бы у детей появлявшегося среднего класса качества характера, способствующие лидерству. Даже в относительно неразвитой области профессионально-технического образования школы и колледжи придавали большое значение воспитанию «интеллектуальных рабочих», которые «понимали бы принципы, лежащие в основе их профессии». При этом выдвигался тот аргумент, что специальные знания должны получаться в ходе работы, а не в образовательных учреждениях. Этот же подход отражала и система вербовки на государственную службу. На административные должности принимали мужчин, завершивших образование с хорошими оценками, не потому, что приобретенные знания могли быть использованы ими при управлении, а потому, что их дипломы свидетельствовали о качестве ума.

Если образовательная система должна была исполнять функцию социализации учащихся для исполнения ими многочисленных социальных ролей, то соответственно структура образовательной системы была существенно дифференцированна. Структурные различия отражали, конечно же, социальные, а не образовательные критерии, как, например, способности.

Так, Лондонская Комиссия по обследованию школ предложила в 1868 г. разделить все школы на три группы, предоставляющие различные типы среднего образования. При этом различия образовательных стратегий должны были основываться на различиях социальных. Например, школы третьего класса предназначались для сыновей ограниченных в средствах родителей из среднего класса, которые, завершив обучение в 14 лет, далее делали бы карьеру в бизнесе. Образование в такой школе должно было иметь более практическую направленность, чем в школах для детей состоятельных родителей (заканчивавших образование в 18 лет), которым было предписано поступать в университеты.

0 среднем образовании для детей из трудящихся классов и речи не шло. Именно в течение XIX в. в ряде стран Запада публичные школы стали заповедниками для детей из среднего и высшего класса. Первоначально они учреждались и получали благотворительные пожертвования для того, чтобы оплатить обучение бедных учеников, что позволило бы им выбрать для себя церковную карьеру. Однако такие школы все меньше удовлетворяли растущий индустриальный средний класс. Кроме того, некоторые из них стали привлекать состоятельных учащихся издалека, сокращая число местных стипендиатов и превращаясь постепенно в элитные учебные заведения[2].

Образовательная система XIX в. была тесно связана с классовой структурой общества как по источникам, из которых различные типы школ получали своих учеников, так и по учебным планам.

Усилия учителей, направленные на повышение уровня образования в начальных школах для детей из рабочего класса, эффективно сдерживались административными действиями. Существовало опасение, что слишком хорошее образование сделает детей рабочего класса непригодными для уготованной им социальной роли.

Начальные школы поэтому всего лишь культивировали личные качества, требуемые для рабочих в индустриальном обществе, с акцентом на точность, своевременность, повиновение и профессиональные навыки.

Хотя школы уже не ориентируются так явно на «облагораживание масс», они продолжают исполнять важные функции социализации.

Особенно важна социализирующая функция начальной школы. Именно здесь ребенок включается в сферу социальных норм и ценностей, недоступных для тех, кто проходит курс семейного обучения. В семье о людях судят по «частным стандартам» (термин Т. Парсонса), в которых преобладают чувства, в то время как в школе ребенок вынужден приспосабливаться к общепринятым стандартам, беспристрастно применяемым ко всем. В семье ребенок играет предписанную ему роль, а в школе роли распределяются в соответствии с достигнутыми успехами. Акцент на успех узаконивает отбор и снижает порождаемую дифференциацией напряженность[3].

Но есть обратная сторона: доминирование в индустриальном обществе ориентации на успех вызывает протестные настроения в молодежной среде, которую составляют молодые люди с высокими способностями, но с низким статусом. Этот протест направлен против интеллектуальных ценностей, навязываемых молодежи взрослым миром.

Функция социализации, однако, действительно создает проблемы. С одной стороны, она позволяет подготовить будущее поколение к тому, чтобы оно могло приспособиться к социальным переменам. Для этого вводятся более профессионально и социально ориентированные учебные планы в школах. С другой — социальные перемены столь стремительны, что не всегда возможно их предвидеть, а соответственно и понять, каким именно должно быть образование для будущего мира. Очевидно лишь то, что современный учащийся средней школы профессионально и географически мобилен и нуждается в таком образовании, которое расширит его горизонты и обогатит опыт.

  • [1] Adamson J. W. English Education 1789—1902. Cambridge University Press, 1930. P. 54.
  • [2] См.: The Public Schools and the General Educational System (Hemming Report). HMSO,1944.
  • [3] Cm.: Parsons T. The School Class as a Social System and some of its Functions. HarvardEducational Review, 1954.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >