Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Педагогика. Теоретическая педагогика

Закономерности эдукационного процесса

Все закономерности, действующие в учебно-педагогическом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и частные (конкретные). Закономерности, сфера действия которых выходит за пределы эдукационной системы, будут всеобщими. Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (специфическими, конкретными).

Рассмотрим и прокомментируем некоторые общие закономерности эдукационного процесса, которые, напомним, отражают объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью. Общие закономерности характеризуются:

  • – выделением общих факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;
  • – вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;
  • – лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают рассмотренные ниже общие закономерности эдукационного процесса.

Закономерность цели

Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена: 1) потребностями и возможностями общества; 2) уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; 3) возможностями и потребностями учеников; 4) уровнем развития, возможностями педагогической науки и школьной практики. Эта закономерность "рубит под корень" волюнтаристские, субъективные, амбициозные намерения ставить и осуществлять цели большие, чем допускают объективные условия. Наши намерения – это еще не возможности. В этом мы убеждаемся на каждом шагу, как только отрываемся от объективных оснований. "По одежке вытягивай ножки", – говорят в народе.

Игнорируя объективную обусловленность целей возможностями их достижения, больше теряем, чем приобретаем. Вот почему, проектируя педагогический процесс в целом и его отдельные части, надо реально взвешивать – что хотим и что можем. Закон требует учитывать не только общественные цели, но и цели, намерения, требования каждого отдельного ученика. Конкретизируют требования этой общей закономерности многие парные связи.

Закономерность содержания

Содержание педагогического процесса зависит: 1) от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; 2) уровня и темпов социального и научно-технического прогресса; 3) возрастных возможностей школьников; 4) уровня развития теории и практики обучения; 5) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. Без комментариев понятно: закономерность "разрешает" наполнять учебно-воспитательный процесс только таким содержанием, которое соответствует объективным потребностям, укладывается в принятую обществом концепцию общего среднего образования, и "запрещает" наполнять учебные занятия второстепенными, малоценными сведениями. Из этой закономерности вытекает ряд важных методических рекомендаций, хорошо освоенных практиками: требование выделять главное в содержании материала, добиваться усвоения основных идей, учить школьников "свертывать" и "развертывать" знания, "фильтровать" и использовать информацию. Проектируя процесс с учетом этих требований, педагог, конечно, сопоставит содержание со всеми другими факторами, прежде всего с целями и задачами учебного процесса, возможностями, бюджетом времени, уровнем усвоения знаний, умений.

Закономерность единства чувственного, логического и практики

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит: 1) от интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Достаточно в этой цепочке снизить качество хотя бы одного (любого) звена, и процесс забуксует. Закономерность подчеркивает: успех зависит именно от единства компонентов, а не от хорошо организованного, но изолированного от других влияния каждого. Доказательством справедливости действия закономерности были и остаются напрасные попытки отдельных педагогов достичь успеха через усиление какого-то одного звена, например практики (Дьюи, Кершенштейнер) или логического (абстрактного) (Герберт, Давид). Рассматривая действие закономерности сквозь призму конкретного урока, можно привести немало примеров, когда учитель, разрывая логическую связь, не достигал желаемых результатов. Одним из самых очевидных и распространенных свидетельств остается употребление учителем терминов, значения которых ученики не понимают, так как у них отсутствует чувственная, а нередко и логическая опора, и определение хотя и запоминается и даже практически применяется, но остается непонятым. Мудрый наставник скорее критически, чем похвально отнесется к услышанным от пятиклассников словам "мораторий", "эскалация", "стратегическая инициатива".

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы