Частные закономерности

Если общие вопросы можно обсуждать в принципе, то в классе нужно действовать конкретно. Здесь справедливые в общем и целом рекомендации помогают мало. Нужно четко знать: сколько упражнений, задач необходимо и достаточно выполнить для того, чтобы сформировались полновесные навыки, сколько времени нужно, чтобы дети усвоили материал определенного объема и трудности, сколько школьников надо будет опросить па уроке, сколько... Обоснованно отвечать на эти вопросы позволяют конкретные (специфические, частные, аспектные) закономерности, раскрывающие связи между отдельными факторами во всех компонентах эдукационной системы.

Специфические закономерности процесса учебного разработаны значительно лучше, чем воспитательного. Это объясняется отчасти тем, что дидактика – наука об обучении сначала не включала в себя воспитание, которое было делом семьи и церкви. Школа должна была давать знания, учить грамоте, поэтому воспитательные действия в эдукационном процессе лишь подразумевались. На первый план выступало обучение. Теперь приоритеты изменились: школы воспитанием занимаются даже в большей степени, чем обучением. Семья и церковь ушли на задний план.

Дидактика сделала большой шаг вперед, научившись выделять в целостном учебном процессе отдельные компоненты, решать задачи оптимизации внутри этих компонентов. Такой подход позволил изучить частные закономерности, действующие в отдельных компонентах системы обучения. Выделять их можно по различным критериям. В теории обучения выделены и хорошо изучены такие компоненты, как цели и задачи обучения, методы, формы, средства, продукты. В исследовании частных закономерностей обучения плодотворным оказался подход, согласно которому дидактический процесс – единство гносеологических, психологических, кибернетических, социальных и других процессов. И действительно, даже не очень зорко всматриваясь в этот процесс, мы обнаружим в нем психологическую составляющую, социальную, кибернетическую и др. Это самостоятельные процессы, каждый из которых подчиняется своим закономерностям (рис. 28).

Выделяем содержательно-процессуальный, гносеологический, психологический, кибернетический, социологический и организационный компоненты дидактической системы.

Иерархия закономерностей

Рис. 28. Иерархия закономерностей

Содержательно-процессуальный компонент объединяет в себе такие общие характеристики учебно-воспитательного процесса, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы педагогического сотрудничества.

Гносеологический компонент процесса относится к аспекту познания учениками под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

Психологический компонент направлен преимущественно к внутреннему миру учеников и учителей, познавательной деятельности учеников, психологическим взаимоотношениям (общению) сотрудничающих индивидов.

В кибернетическом аспекте находит отражение все многообразие связей, существующих в учебно-воспитательном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

Социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебно-воспитательного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие учителей и учеников, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т.д.

Организационный компонент отражает учебно-воспитательный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, продуктивность, рентабельность и т.д.

Соответственно выделяем закономерности, действующие в каждом из названных компонентов. Назовем их содержательно-процессуальными, гносеологическими, психологическими, кибернетическими, социологическими, организационными.

Специфических закономерностей много, поэтому нам придется почти совсем отказаться от комментариев, чтобы представить их в системе. Впрочем, правильно зафиксированные объективные связи в комментариях не нуждаются. В зависимости от того, что и сколько они разрешают, что и сколько запрещают, проектируется, а затем и планируется эдукационный процесс.

Для большинства конкретных закономерностей выведены кривые, раскрывающие их действие в любой точке охватываемой ими области (рис. 29-38).

Содержательно-процессуальные закономерности.

  • 1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.
  • 2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала.
  • 3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему требуемых действий.
  • 4. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.
  • 5. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения учениками.
  • 6. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от целей, поставленных самими учениками.
  • 7. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учеников усваиваемого содержания.
  • 8. Результаты обучения зависят от способа включения учеников в учебную деятельность (Л. В. Занков).
  • 9. Результаты обучения зависят от применяемых методов.
  • 10. Результаты обучения зависят от применяемых средств.
  • 11. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации.
  • 12. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.
  • 13. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.
  • 14. Продуктивность обучения находится в прямой пропорциональной зависимости от количества практики, объема выполненных тренировочных упражнений.
  • 15. Обучение путем "делания" в шесть-семь раз продуктивнее обучения путем "слушания".

В приведенных формулировках закономерностей, может быть, не совсем обычным покажется уточнение "в известных пределах". В строгих формулировках эти пределы должны быть обязательно зафиксированы: компьютер откажется выполнять вычисления, если не установлены интервалы. Однако, выигрывая в строгости, наука неизбежно удаляется от жизни. Введение ограничений затемняет смысл связи, делает ее трудно постижимой, поэтому, раскрывая смысл связи, не всегда целесообразно регламентировать ее характеристики, особенно если не предполагается выполнять вычисления. В данном случае студенты сообразят, что "в известных пределах" означает – в обычных, реальных, разумных рамках массового обучения.

Особенно важно обратить внимание на зависимость результативности учебного процесса от времени, недостаток которого "режет" наши лучшие намерения. Единственный способ достигнуть прочного усвоения знаний, умений – их многократное повторение. Кривые Крюгера, полученные еще в 1929 г. (см. рис. 29), показывают, что уже через месяц после заучивания материала в памяти школьников остается очень мало знаний. Сверхнаучение (т.е. обучение и после того, как достигнуто первое безошибочное воспроизведение материала) помогает его запомнить надолго и прочно.

Влияние сверхобучения на продуктивность эдукации

Рис. 29. Влияние сверхобучения на продуктивность эдукации

Правильные решения подскажут учителю и кривые сохранения Лу, связывающие продуктивность обучения с применением различных методов (см. рис. 30); кривые Хилгарда, объясняющие, почему проверка заученного сразу после обучения фиксирует более высокие результаты (см. рис. 31); "окна" Шрамма, наглядно иллюстрирующие большую эффективность запоминания осмысленных текстов и особенно текстов, которые ученики использовали на практике (см. рис. 32).

Зависимость продуктивности обучения от методов

Рис. 30. Зависимость продуктивности обучения от методов

Зависимость продуктивности эдукации от времени проверки

Рис. 31. Зависимость продуктивности эдукации от времени проверки

Зависимость запоминания от осмысленности знаний

Рис. 32. Зависимость запоминания от осмысленности знаний

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >