Кризис 7 лет как кризис дошкольного детства

В детской психологии и психологии развития кризис 7 лет анализируется либо как завершение дошкольного периода детства (в связи с этим поднимается и проблема готовности детей к школьному обучению), либо как начало младшего школьного периода (при этом возникает проблема адаптации - дезадаптации детей в школе). В этой связи представляют интерес исследования кризиса 7 лет как результата развития ребенка в дошкольном детстве и как процесса вхождения в отроческий период.

Рассматривая кризис 7 лет, Л. С. Выготский отмечает утрату детской непосредственности, что связано с интеллектуальным опосредованием поведения, интеллектуализацией эмоций. Новообразованиями кризиса он считал обобщение переживания или "интеллектуализацию аффекта".

Д. Б. Эльконин выделяет следующие изменения личности ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста: появляются общественные по содержанию мотивы поступков и действий; моральная оценка начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям; ребенок овладевает умением управлять собой, своим поведением и поступками (развивается произвольность); возникает оценка своих возможностей осуществить то или иное задание; происходит осознание общественной значимости труда взрослых, выделение функций руководства и обучения взрослого в отношении ребенка, выделение своего места в системе общественных отношений. Основным новообразованием конца этого периода, согласно Д. Б. Эльконину, является возникновение личного сознания.

Е. Е. Кравцова психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту считает смену ведущей деятельности: игра как ведущая деятельность дошкольника уступает место учебе. В качестве новообразования стабильного периода дошкольного детства она выделяет воображение, которое способствует развитию и становлению эмоций. Основной линией развития в дошкольном возрасте автор полагает развитие произвольности в эмоциональной сфере, новообразованием - воображение, основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, - детскую игру во всем многообразии ее форм и видов.

Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста специально исследовались группой психологов под руководством В. В. Давыдова. На основании представления о кризисе как качественном скачке в психическом развитии выделяются, с одной стороны, изменения в системе отношений взрослых к ребенку, а с другой - ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых. Установлено, что в восприятии социальной действительности и своего места в ней различия между детьми 6 и 7 лет достаточно значительны. Семилетними детьми положение школьника воспринимается как социально значимое, соответствующие переживания связываются с самой фигурой учителя; шестилетние дети характеризуются противоположным восприятием школьной ситуации.

Исследования изменений в системе отношений взрослых к ребенку, ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых составили важное направление психологических исследований кризиса 7 лет. Поступление в школу знаменует переход ребенка на новую ступень развития, занятие ребенком подлинно социальной позиции. Однако фактического перевода ребенка в новую социальную позицию недостаточно для того, чтобы он начал полноценно реализовывать все возможности развития. Социальная позиция и реализующая ее учебная деятельность являются развивающими постольку, поскольку они принимаются субъектом (т.е. входят в состав его собственных потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в систему его отношений к окружающему и к самому себе) и оформляются в определенную внутреннюю позицию (Л. И. Божович), создающую единство и целостность возрастного психологического облика семилетнего ребенка.

А. Л. Венгер установил принципиальное различие позиций дошкольника и школьника. Находясь в позиции дошкольника, ребенок ориентируется на конечный результат своих действий, а способы действий усваиваются им незаметно. Для дошкольника "понять" означает наглядно представить себе ситуацию, о которой идет речь, вообразить ее. Позиция школьника проявляется в том, что ребенок принимает учебную задачу, которая состоит в овладении новыми знаниями и умениями; он обращает внимание не столько на результат, сколько на сам способ выполнения действия, который определяет качество получаемого результата. Школьник владеет особым действием самоконтроля, проверки правильности выполнения задания, у него сформировалась произвольность поведения, развиты восприятие, мышление, воображение, обеспечивающие сознательное усвоение и применение школьных знаний; появился интерес к самому учебному материалу.

Детские психологи отмечают, что в общении с окружающими людьми формируется важный показатель личностного развития дошкольника - его самооценка, определяющая уровень притязаний и активность поведения. К 7 годам формируется способность к критичной и в целом адекватной самооценке в конкретной сфере значимой деятельности. При переходе из детского сада в школу снижается число детей с высоким уровнем самооценки, что связывается с появлением новых критериев оценки себя (успешность в учебных действиях).

Психологи, изучающие кризис 7 лет, расходятся во мнении о необходимости и характере протекания кризисных явлений. Одни считают негативные проявления составной частью кризиса (Л. С. Выготский). Некоторые отмечают, что наличие негативных проявлений необязательно, и поэтому называют этот период переходным (Е. Е. Сапогова). Другие пишут о том, что переживания внутреннего эмоционально-личностного дискомфорта связаны с несовпадением момента начала обучения и момента сформированности предпосылок перехода к нему у дошкольников (А. Л. Венгер).

Е. Е. Сапогова установила, что если уровень развития предпосылок перехода к учению опережает формальный переход к учебной деятельности, то дошкольник начинает меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности; если же формирование этих предпосылок запаздывает по отношению к формальному переходу к обучению, то ребенок идет в школу психологически не готовым. "Опережение" и "запаздывание" развития кризиса в рамках детского сада и школы имеют различное течение, но критическая фаза в обоих случаях сопровождается негативной симптоматикой. При этом протекание кризиса в детском саду заканчивается более благополучно - ребенок приходит в школу, начинает учиться, и негативная симптоматика постепенно исчезает. Тогда как "не готовый" первоклассник вынужден параллельно осуществлять учебную и игровую деятельности, что приводит к затягиванию кризиса и к академической неуспеваемости ребенка.

Особый пласт исследований кризиса 7 лет связан с выявлением типов отношения ребенка к школе, проявляющих его готовность или неготовность к школе. На основании учета индивидуальной ситуации психического развития, под которой понимается единство отношений ребенка к взрослому и к предлагаемым со стороны взрослого задачам, Е. А. Бугрименко, К. Н. Поливанова, А. Л. Венгер, Е. Ю. Сушкова выделяют дошкольный, предучебный, учебный, псевдоучебный и коммуникативный типы отношения ребенка к школьной действительности.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы - обычную организацию обучения они не принимают, учебное содержание игнорируют, материал учебных заданий превращается для них в игровой. Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще "дошкольная" (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Для детей предучебного типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Это дети, находящиеся в пике кризиса; они уже готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого - учителя. Для них одинаково значимо все происходящее в школе. Внутренняя позиция предучебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началами ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности.

Дети псевдоучебного типа характеризуются некоторой интеллектуальной робостью. При самостоятельной работе они могут решать предлагаемые задачи, но если взрослый подойдет, предложит помощь, ребенок может просто прекратить работу. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается содержательно анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Такие дети - посткризисные, их развитие определяется учебной деятельностью. Поэтому главным регулятором их поведения является содержание задачи, которым и определяются отношения с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково содержательно анализировать учебное содержание и в присутствии взрослого, и самостоятельно. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое общение со сверстниками.

Псевдоучебный и коммуникативный типы принятия школьной действительности являются неблагоприятными. Ситуации общения этих типов бессодержательны и непродуктивны. Они скорее характеризуют отклонения в развитии, сопровождающиеся ярко выраженной негативной симптоматикой. Дошкольный, предучебный и учебный типы являются выражением благоприятного протекания кризиса, если совпадают с фактическим переходом ребенка в школу.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >