Социальное воспитание и социализация человека

Источники развития социальности — противоречия между идеалом социальности и реальным ее состоянием, между общественными нормами и их личным осознанием и следованием им, между потребностями и способами их удовлетворения, реальными внешними (идущими от общества и государства) влияниями на развитие социальности и ограниченностью внутренних установок самого человека. Формирование и развитие социальности происходит в процессе социализации человека.

В истории становления общества существовали и существуют различные системы социализации личности, в той или иной мере ориентированные на развитие у человека социально значимых качеств, обеспечивающих ему жизнеспособность в данном обществе, а также жизнеспособность самого общества.

Так, немецкий педагог и социолог воспитания К. Хуррель- манн выделяет четыре основные модели отношений между индивидом и средой[1]:

  • 1) механистическую, трактующую среду как данность и как причину поведения индивида;
  • 2) органическую, допускающую, что импульсы развития лежат внутри организма;
  • 3) ту, которая трактует импульсы развития индивида как результат взаимного приспособления и воздействия индивида и среды;
  • 4) контекстуальную, рассматривающую развитие личности как длящийся всю жизнь процесс интеракции между человеческим организмом и социальной и материальной средой.

Общим является признание того, что, во-первых, общество оказывает реальное влияние на развитие личности, а во-вторых, человеческое существо становится субъектом, способным к социальному действию не только через приспосабливание к материальной и социальной среде, но также через активную разнообразную деятельность в ней. Очевидно, что различные модели отношения человека и среды будут иметь аналогичные ориентации и в рамках относительно контролируемой социализации, т.е. воспитания. Например, принадлежащие к индивидуалистическим культурам родители более склонны требовать и поощрять в своих детях независимость и стремление к личным достижениям и менее склонны подчеркивать необходимость сотрудничества и одобрения со стороны окружающих[2].

Целенаправленное влияние на процесс социализации не ограничивается передачей знаний, формированием соответствующего поведенческого репертуара, а простирается в сферу эмоций, смыслов, понимания. Содержание этого процесса может иметь как позитивный (бесконфликтный), так и конфликтный характер, причем степень данного конфликта будет определяться наличием или отсутствием противостояния общества и человека, их способностью либо неспособностью, возможностью или невозможностью найти компромисс, удовлетворяющий запросам того и другого. Обеспечение данного содержания может быть осуществлено в широком контексте взаимодействий, имеющих организованные и стихийные формы. Средства и способы, направленные на то, чтобы данные отношения состоялись позитивно, могут быть разнообразными.

Многочисленные концепции социализации достаточно подробно анализировали процессы освоения человеком социальных ценностей и норм в рамках государственной политики и государственной системы образования и собственно педагогической деятельности.

В концепции социальной педагогики А. В. Мудрика социальное воспитание выступает как составная часть процесса социализации. Аргументируя «генетическую связь социализации и социального воспитания», А. В. Мудрик подчеркивает важнейшие отличия социализации как стихийного процесса от воспитания как «относительно социально контролируемой социализации». К ним автор относит[3]:

  • 1) преднамеренность, целенаправленность воспитания в отличие от стихийности общего процесса социализации;
  • 2) бессистемность характера овладения различными социальными стратегиями поведения (стихийная социализация) против системного обучающего характера воспитательной практики;
  • 3) непрерывность стихийной социализации, в то время как воспитание всегда ограничено временем и пространством, т.е. локально;
  • 4) целостность стихийной социализации, которая заключается во влиянии всего комплекса жизненных обстоятельств на все стороны развития человека, тогда как воспитание всегда носит частичный характер, связанный с различными ценностями субъектов воспитания и ценностными ориентациями разнообразных воспитательных сообществ, куда входит воспитанник.

Таким образом, очевидно, что воспитание — это не единственный процесс, который влияет на социальность человека. Однако данный процесс связан с более широкими и сложными процессами, такими как развитие и социализация. Более того, по мере усложнения процесса социализации, с появлением новых субъектов социализации, усложнением задач, которые человек должен решить, чтобы быть эффективным членом общества, воспитание постепенно выделяется из процессов стихийной социализации и начинает дифференцироваться на семейное, религиозное, коррекционное, социальное, а впоследствии и диссоциальное (А. В. Мудрик).

С конца XIX в. практически все школы и направления социально-гуманитарного знания в той или иной мере поучаствовали в создании теории социализации, выработав собственное понимание данной проблемы.

Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (А. Бандура, Б. Скиннер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.) характеризовали социализацию как процесс социального научения, неразрывно связанного с реакцией индивида на возникающие стимулы. Сторонники символического интеракционизма (Г. Блумер, Л. Колберг, Дж. Мид, Д. Хорке, Т. Шибутани и др.) трактовали социализацию как результат субъективной и интерсубъективной интерпретации значения индивидуальных импульсов (стимулов) и действий других лиц в процессе символического взаимодействия. Последователи гуманистического направления в психологии (Дж. Гольдштейн, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.) понимали данный социальнопсихологический феномен как самоактуализацию личности. Выразители социолингвистического направления (Б. Бернстайн, Д. Макинтайр, Э. Сепир, Б. Уорф и др.) интерпретировали социализацию как процесс включения индивида в социум и приобщения его к разнообразным социокультурным смысловым контекстам посредством «речевых кодов» (Б. Бернстайн) и языка как вербальной знаковой системы.

Фактически все многообразные теоретические концепции социализации исходят из двух базовых предпосылок:

  • 1) обществу принадлежит решающая роль в социальном развитии индивида;
  • 2) человек становится личностью и действительным субъектом социальных отношений только благодаря взаимосвязанным процессам деятельностного приспособления (адаптации) среды и себя самого к социальным условиям жизнедеятельности.

Отталкиваясь от представлений о роли личности в процессе социализации, А. В. Мудрик, Ю. И. Кривов определяют два основных теоретических подхода:

  • а) субъектно-объектный, утверждающий пассивную роль личности (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж. Огбю и др.). С позиций данного подхода социализация эксплицируется как процесс освоения социальных ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей, социальной группой и обществом. Таким образом, субъектно-объектный подход отводит личности роль в основном пассивного объекта, социализируемого силой общественного воздействия;
  • б) субъектно-субъектный, делающий акцент на активной роли личности в ходе социализации (Ф. Джиринг, Дж. Мид, Г. Рейнхолд, У. Уэнтворд и др.). С подобной точки зрения общество не является главенствующей детерминантой социализации личности, поскольку личность и общество, как считает У. Уэнтворд, «взаимопроникают».

Обе точки зрения имеют свои основания и правомерны, но в то же время они перестают быть альтернативными, когда личность включается в реальные социальные взаимодействия.

Так, в исследовании В. И. Петрищева, посвященном проблемам социализации подрастающих поколений в Великобритании, отмечено, что, начиная с 1940-х гг., социализация привлекает внимание лингвистов и педагогов, которые вплотную занялись разработкой теоретических и практических аспектов вхождения ребенка в социальную среду[4]. Это закономерно: поскольку социализация связана с отношениями, эмоциями и поведением, то она рассматривает самые основные категории социальной подготовки человека.

Несмотря на отсутствие термина «социальное воспитание» в зарубежных концепциях социализации, в них прежде всего анализировались вопросы влияния различных обстоятельств среды на социальное развитие растущего человека: молодежная субкультура, группы сверстников, школа и семья как институты социализации, роль средств массовой коммуникации, социально-воспитательные возможности молодежных организаций и пр. Кроме того, предметно выделялись направления оптимизации социализации молодежи при помощи таких педагогических средств, как общинное воспитание, готовность специали- ста-педагога к решению задач относительно контролируемой социализации, организация трудовой занятости молодежи, механизмы коммуникативного взаимодействия и др.

Исследования проблем социализации во второй половине XX в. способствовали пониманию неоднозначности среды, ее многослойное™. Как следствие распространились психологические и социально-психологические толкования социализации.

Для отечественных теорий социализации стало характерно выявление активного, преобразующего начала в социальном взаимодействии личности и общества (Г. М. Андреева, С. С. Батенин, И. С. Кон, В. С. Мухина, Б. Д. Парыгин А. В. Петровский идр.).

Г. М. Андреева выделяет активный (социально-преобразующая деятельность человека) и пассивный (усвоение накопленного человечеством социального опыта во всем многообразии его форм и проявлений) компоненты социализации. Б. Д. Парыгин придерживается во многом сходной точки зрения, указывая, что социализация немыслима без активного участия самого человека в процессе освоения социального опыта и культуры.

В свою очередь, С. С. Батенин отмечает, что краеугольными моментами изучения социализации являются:

  • 1) признание человека не только объектом, результатом, но и субъектом социализации;
  • 2) признание универсальности процесса социализации, основывающегося на том, что это процесс не однонаправленного воздействия общества на индивида, а взаимодействие их как двух структурных элементов человеческой родовой природы;
  • 3) осознание того факта, что в социализации содержится не только механизм воздействия общества на индивида, наполнения его социальным опытом, но и механизм образования, накопления и функционирования самого этого опыта;
  • 4) универсальность процесса социализации, которая заключается в становлении человека как целостности, как системы взаимодействия всех структурных образований, составляющих его природу.

Таким образом, концепции социализации достаточно подробно анализировали процессы освоения человеком социальных ценностей и норм в рамках «относительно направляемой» (государственная политика и государственная система образования) и «относительно социально контролируемой» (воспитание) социализации, в рамках которой присутствует собственно социальное воспитание. Затрагиваемая и обсуждаемая в этих концепциях проблематика имеет непосредственное отношение к целям и задачам социального воспитания.

Следовательно, можно допустить известную взаимозависимость и взаимовлияние между процессом (результатом) социализации и характером социального воспитания. Трактовка социального воспитания тесно связана с развитием концепций социализации. В них воспитание предстает как социальный институт, призванный приобщать каждого члена общества к «коллективным представлениям своего времени» (Э. Дюрк- гейм); способствовать эффективному поведению человека в обществе (К. Манхейм); готовить человеческое общество к реализации солидарности как долга и формировать человека как общественное существо (Л. Буржуа) и др. Подобное понимание позволяет уточнить особенность социального воспитания в зависимости от того, в рамках какого подхода социализации оно рассматривается (табл. 2.1).

Таблица 2.7

Социальное воспитание в контексте социализации

Основания для сравнения

Социальное воспитание на основе субъект- объектного подхода

Социальное воспитание на основе субъект- субъектного подхода

Концепции

социализации

Авторы: Э. Дюркгейм,

Т. Парсонс, Р. Мертон. Все участники социальных взаимоотношений разделяют общую систему символов и значений; эта система обладает принудительной силой.

Стабильность социальной системы достигается за счет адаптации индивидов (Т. Парсонс). Личность пассивна, детерминирована соци- ально-средовыми условиями

Авторы: Дж. Мид, П. Бергер и Т. Лукман.

Актуальность субъективных значений (смыслов), которые возникают у личности при взаимодействиях с социальным окружением. Социальный мир как сменяющие друг друга социальные ситуации, для приспособления к которым нужны разнообразные стратегии.

Личность как творческое и активное образование, которое формирует свою среду в зависимости от собственных представлений об окружающих вещах

Роль и место социального воспитания

Социальное воспитание — подсистема общества, она выполняет транслирующую, контролирующую функцию; зависит от управляемых компонентов социализации: общества, государства, семьи

Социальное воспитание — элемент культуры; выполняет функцию ценностного определения, в том числе критического отношения к обществу; находится под влиянием слабоуправляемых компонентов: среды, традиций, времени

Основания для сравнения

Социальное воспитание на основе субъект - объектного подхода

Социальное воспитание на основе субъект- субъектного подхода

Целеполага-

ние

Исходит от общественного устройства, государственного социального заказа.

Доминирование социально-ориентированных целей: формирование заданного стандарта личности в четко определенной однозначной системе ценностей (Э. Дюркгейм).

Задачи: подготовка служению обществу; освоение и выполнение социально-одобряемых норм-требований

Исходит от потребностей и возможностей личности в социуме.

Доминирование индивидуально-ориентированных целей: конструирование человека для самого себя и опосредовано для общества. Задачи: формировать способность к сотрудничеству, взаимодействию (Дж. Мид); уточнение собственной социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя

Содержание

социального

воспитания

Формирование заданных и одобренных качеств и умений; приобретение социально одобренного и накопленного опыта; создание правил социального поведения; управление социально одобряемым поведением

Создание условий для самоопределения и самореализации; обеспечение возможности для накопления собственного опыта решения жизненных проблем; помощь в преодолении эгоизма и асоциального поведения

Средства

социального

воспитания

Подражание (через примеры), принуждение, социальный контроль над соответствующим индивидуальным поведением личности («знаковая экономия» Б. Скиннера), дисциплина. Школа как единственный институт социализации (Э. Дюркгейм).

Обучение при помощи «социальных моделей»

(А. Бандура)

Побуждение к социальному поведению (К. Роджерс,

К. Левин, Л. Колберг). Интеллектуальное осознание поведения (Э. Эриксон, В. Хайнц, Ж. Пиаже).

Игры (Ж. Пиаже); ролевые игры.

Школа как «справедливое сообщество» (Л. Колберг). Участие в изменении реальной жизни (У. Бронфенбрен- нер)

Основания для сравнения

Социальное воспитание на основе субъект- объектного подхода

Социальное воспитание на основе субъект- субъектного подхода

Результат

социального

воспитания

Социальность как неукоснительное соблюдение традиции, внешних норм, ориентация на социальные авторитеты

Социальность как способность нести личную ответственность за свое социальное существование

Общий вид

социального

воспитания

Принуждение к обязательному для всех нормативному образцу с целью поддержания социальной стабильности общества. (В. Кукартц: «Все образование и воспитание... может быть понято как исключительно адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию».)

Социальное воспитание — «мост», соединяющий социально-психологический мир субъективных интерпретаций, самооценок и притязаний с миром объективной социальной реальности

Из таблицы видно, что определенным образом понятая социализация задает ракурс понимания социального воспитания, ориентирует педагога на отбор содержания, средств и условий его реализации в зависимости от того в рамках какого (субъ- ект-объектного или субъект-субъектного) подхода социализации оно осуществляется.

Таким образом, потребности человека и общества в социальном и друг в друге являются объективно закономерными и требующими своего удовлетворения. Содержание этого процесса может иметь как позитивный, так и конфликтный характер, причем степень данного конфликта будет определяться характером противостояния общества и человека, их способностью найти компромисс, удовлетворяющий запросы того и другого.

Обеспечение данного содержания может быть осуществлено в широком контексте взаимодействий, имеющих организованные и стихийные формы. Средства и способы создания позитивных отношений могут быть разнообразными, что и составляет объем социального в процессе воспитания:

  • а) как необходимой функции общества по приобщению личности к объективно сложившейся системе ролей и взаимодействия в процессе формирования знаний, умений, навыков социально одобряемого поведения, помощи личности в решении задач социального функционирования;
  • б) как способности человека быть субъектом социальных отношений в процессе обучения социальному взаимодействию, самореализации, в решении социально-психологических задач социализации.

  • [1] Хуррельманн К. Социальная структура и развитие личности. Введение в теорию социализации // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11 : Социология. М. : ИНИОН, 1997.№ 1. С. 180—204.
  • [2] Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М .: Аспект Пресс, 2000.
  • [3] Мудрик А. В. Социализация человека. М.: Академия, 2010.
  • [4] Петрищев В. И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже90-х гг. XX в. Красноярск : Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1992.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >