ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛИ ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ

Как уже отмечалось выше, модель диагностики детской одаренности может быть описана на трех уровнях.

Теоретический уровень

Данная проблема подробно изложена в предыдущем разделе, посвященном концепции одаренности. Отмечу только, что выраженные в представленной теоретической схеме составляющие являются в наиболее общем виде программой для разработки диагностических методик, а также и дидактических аспектов проблемы (содержание, формы и методы) обучения одаренных детей и развития личностного потенциала каждого ребенка.

Организационный уровень

Опыт показывает, что оптимальной и наиболее результативной является четырехступенчатая схема организации обследования: Этап предварительный. Смысл работы на этом уровне состоит в том, чтобы собрать информацию о ребенке. В нашем варианте информация собирается не из двух, как в большинстве зарубежных подходов, а из четырех основных источников: от родителей, педагогов, практических психологов и от самих детей.

Полученная информация позволяет создать некоторое представление о каждом ребенке. В ходе исследования были предприняты попытки провести на ее основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто недостаточно достоверна, но самое важное то, что, какой бы всесторонней она ни казалась, она не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным сам процесс какой бы то ни было селекции детей.

Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию информации, полученной на этапе поиска. В ходе него акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводятся по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка.

У первоклассников экспериментальных классов в расписании учебных занятий появились специальные дополнительные учебные предметы, направленные на развитие когнитивной и психосоциальной сфер личности. В ходе занятий по специальным программам, главной задачей которых была не столько диагностика, сколько систематическая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и интеллектуально-творческих способностях ребенка, естественно решались и задачи психодиагностического плана. Эти занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного мышления и мотивационных характеристик.

Периодически в ходе данных занятий (обычно под видом самостоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широко известных и авторских психодиагностических методик. Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке.

Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем участвовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать дополнительные занятия добровольно. Как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов его одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает для себя вопрос о целесообразности дополнительных интеллектуальных нагрузок. Таким образом, уже он сам участвует в оценке собственной одаренности.

Этап итоговый. Наше исследование не предполагало заключительного отбора и селекции детей. Поэтому заключительная оценка носила условный характер. Возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный — младший школьный возраст) не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), мы получили информацию, которая позволяет с довольно большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития каждого из них.

Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, но на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно.

Методический уровень

Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы к ее диагностике предполагают использование методик, ориентированных на выявление всех основных характеристик. Соответственно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития личности ребенка, методики диагностики интеллекта и методики диагностики креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей.

Методики диагностики одаренности для психологов. Методики диагностики детской одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают разрабатываться довольно интенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Поэтому нет никакого смысла останавливаться на них подробно. В ходе собственного исследования мы сосредоточили собственное внимание на решении одной важной с точки зрения практики теоретической задаче — разработке комплекта методик, пригодного для работы практического психолога, работающего в образовательном учреждении.

Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у российских практических психологов пользуются «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест Д. Векслера, тест Р. Амтха- уэра, невербальный тест Р. Кеттелла, тест «Необычное использование» Дж. Гилфорда, «Краткий тест творческого мышления»

Э.П. Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности функционирования познавательных процессов и многие другие.

Рассмотрению этих методик в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться подробно на их достоинствах и недостатках подробно. Отмечу, что большая их часть трудно применима из-за своей неэкономичности. Использование вышеназванных методик требует серьезной подготовки и больших временных затрат, все это делает их мало пригодными для практических целей. Выгодно отличается в этом смысле, как показало наше исследование, компьютерная версия теста Дж. Равена и тесты креативности Е.П. Торренса и Дж. Гилфорда. Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность, дискри- минативность и др.), и не требуют больших временных затрат на обследование детей и обработку результатов.

Методики диагностики одаренности для педагогов. Методики этой группы качественно отличаются от методик для психологов. В отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало. Нами были адаптированы некоторые зарубежные варианты методик и разработаны собственные.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >