ТЕХНОЛОГИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ И ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ПРЕДШКОЛЬНИКАМИ

МЕТОДЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ

Вопросы для повторения. Вспомните методы ознакомления младших школьников с природным и социальным материалом. Какие способы познания окружающего мира используются в вариативных программах для детей дошкольного возраста?

Особый статус предшкольника — ребенка, готовящегося к поступлению в школу и нуждающегося в максимально эффективной адаптации к новым условиям, — вынуждает последовательно привносить в практику работы дошкольных учреждений методы ознакомления с окружающим миром, применяемые в начальной школе, и комбинировать их. Этому способствует близость используемых способов сообщения информации об окружающем мире детям дошкольного и младшего школьного возраста, которые можно классифицировать по единому основанию — главному источнику получения знаний (деятельности педагога и ребенка) (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Классификация методов ознакомления дошкольников и младших школьников с окружающим миром

* Ситаров В. А. рассматривает игру как «средство обучения дошкольников» [см.: Ситаров В. А. Дидактика. — М, 2002. — С. 312].

** В методике преподавания интегративного курса «Окружающий мир» существуют разные точки зрения на соотнесение: 1) наблюдения как наглядного (В. М. Пакулова) или практического метода (3. А. Клепинина); 2) игры как метода или формы обучения естествознанию.

К традиционно используемым в процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром методам относят: беседы, рассказы (в том числе коллективные), различного вида наблюдения (отдельные, цикловые) с фиксацией результатов в календаре природы, элементарные опыты и практические работы (например, на сравнение ветвей различных деревьев), задания (на пространственную ориентировку — «Нарисуй свою комнату», «Объясни дорогу домой», определение своего положения на местности^[1]), природоведческие и социально-коммуникативные, дидактические игры, труд в природе, работа с литературой (чтение и прослушивание произведений, рассматривание иллюстраций и их серий, театральная постановка отдельных фрагментов произведений), театрализация, сочинение и рассказывание экологических (природоведческих, социальных) сказок, демонстрация разных технических средств обучения. Реже в практике работы по ознакомлению детей дошкольного (обычно предшкольного) возраста и учащихся

1—2 классов с окружающим миром применяют творческие задания, моделирование (в том числе ситуаций на моральный выбор), тренинги, практикум (схема 2.1).

Такие же способы ознакомления с окружающим миром применяются и в процессе работы с предшкольниками:

1) словесные — слушание (для взрослых — чтение) художественной литературы по теме; заучивание загадок, пословиц, поговорок, примет; беседа (например, о русских народных обычаях), причем к концу обучения желательно проблемного характера, с постановкой детей в ситуацию выбора; придумывание сказок и рассказов (о земле); подготовка устных сообщений — «докладов» («За что я люблю свою будущую школу»);

Схема 2.1. Основные методы природоведческой работы в группах (по данным опроса воспитателей)

• 2) наглядные — просмотр телепередач (видеозаписей, видеофрагментов, фильмов) о школе, животных и т.п.; рассматривание Красной книги России, иллюстраций в энциклопедиях, работа с демонстрационными наглядными пособиями (таблицами);
• 3) практические:
  • • наблюдение за природой, погодой (определение температуры воздуха);
  • • сбор информации по теме (например, о растениях края);
  • • практическая работа по сбору семян и листьев, посадке рассады (деревьев, комнатных растений), проращиванию семян, с живыми натуральными объектами — животными (рассматривание волнистого попугайчика), подручными средствами и приборами (рассматривание кожи руки через лупу, микроскоп); с гербариями, коллекциями полезных ископаемых; с глобусом, картой; по зарисовке схем (например, «Условия роста растений»);
  • • совместный со взрослыми труд в огороде, приобретение энциклопедий о растениях, животных и т.д., часов для ребенка;
  • • проведение опытов с песком и глиной, воздухом и водой в разных агрегатных состояниях;
  • • работа с готовыми моделями (сборно-разборной моделью цветка, распределение планет по орбитам), Календарем природы и труда, с коллекциями (сравнение пшеничного, ржаного и ячменного колоса), носящая утилитарно-прагматический характер (изучение в теме «Как хлеб к нам в дом пришел» на элементарном уровне технологии его изготовления с последующим замешиванием теста);
  • • моделирование (построение экологической пирамиды, создание макета горницы);
  • • лепка сказочных героев;
  • • разработка схемы («Условия жизни человека»);
  • • творческие: придумывание и изготовление совместно с родителями герба города, создание альбома («Моя страна — Россия») и книги («Что мне больше всего нравится на свете?»), подготовка фотовыставки; оформление тематического (например, патриотического) уголка в группе и оборудование спортивного дома; совместное изготовление поделок из природного материала («Удивительный мир насекомых») и бумаги (оригами «Птицы»), творческое задание («Пища будущего»);
  • • решение проблемной ситуации, ответ на вопросы поискового (сравнительного, причинно-следственного) характера;
  • • практические упражнения («Посчитай удары»); разучивание комплекса закаливающих мероприятий;
  • • упражнения-психотренинги: психогимнастика «Цветок», «Поднимающееся тесто», гимнастика для глаз, рефлексивный круг («Я и другие», «Пирамида здоровья»);
• 4) игровые: игры дидактические («Назови профессию», «Части лица»), спортивные, игры (приемы) — драматизации (разыгрывание этюда «Земля», сценки «Путешествие пирожка», инсценировка сказки «Старик и звери», показ кукольного спектакля).

Вместе с тем именно пограничное положение предшкольников в образовательном процессе и специфика их мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) накладывает отпечаток на использование определенных способов ознакомления их с миром. Так, в практике работы рекомендуется проведение многоразовых («циклов») и ежедневных наблюдений в природе, с обязательной отработкой возможных вариантов фиксации наблюдаемого, что составляет и подготавливает, согласно современному стандарту, к одному из обязательных видов практической работы в начальной школе — фенологическим наблюдениям.

Отдельно взятое наблюдение — короткое мероприятие познавательного характера, проводимое обычно с небольшой группой детей в уголке живой природы или со всей группой на участке, в процессе экскурсии в сообщество и т.д. В зависимости от цели оно может проводиться в разные режимные моменты: до и после завтрака (например, наблюдения за особенностями питания птиц), перед обедом (кормление черепахи свежесорванными на прогулке листьями), в вечернее время (жизнь аквариумных рыбок). Вместе с тем это познавательное действо, требующее от дошкольника повышенного внимания, концентрации, сосредоточенности, умственной активности. Поэтому оно должно быть непродолжительным (5—12 мин) и требует от педагога тщательной подготовки, предварительного продумывания: четкие, конкретные вопросы к детям по ходу (подводящий диалог), мобилизующие их на поиск; выслушивание ответов и доброжелательная реакция на них; похвала за правильное высказывание как способ стимулирования ребенка к дальнейшему действию. Вопросник при наблюдении за конкретным объектом живой и неживой природы должен быть максимально (хотя и в облегченной форме) приближен к плану его описания (растения, животного, полезного ископаемого), используемому в начальной школе [от целостного восприятия, эмоциональной оценки — через анализ частей, составляющих — вновь к целостному приятию образа, с акцентом на причинно-следственные связи]: эмоциональное приятие объекта; описание его окраски, размера и формы обязательно в сравнении с известными особями, отдельных частей тела в привязке к способу передвижения и характеру питания, среде обитания; значение в природе и жизни человека.

Именно такого рода эпизодические, кратковременные наблюдения за погодой, небом (движением облаков, осадками, радугой, восходом и закатом солнца), сезонными изменениями в жизни растений (листопад, появление листьев) и животных (прилет и отлет птиц, исчезновение насекомых), в трудовой деятельности человека, проводимые во время занятий, игр на воздухе, на ежедневных прогулках, и составляют основу работы с детьми 3—4 лет. В средней, старшей и подготовительных группах большее место начинают постепенно занимать длительные (проводимые в течение нескольких дней, недель и т.д.) наблюдения (сроки прилета птиц, появления листьев на различных деревьях и т.п.), почти всегда связанные с детским трудом (например, изучение вредителей на капустных грядках, развития растения из семени). Они позволяют дошкольникам уловить последовательность в наступлении природных явлений, понять причинно-следственную связь.

Циклы наблюдений (за комнатными растениями, обитателями уголка живой природы, участка) являются регулярным мероприятием в организации повседневной жизни ребенка на базе ДОУ в течение всего учебного года. Они введены в план работы всех учебных программ. Каждый содержательный цикл представляет собой ряд разных по целям и установке наблюдений за одним объектом. Их количество и длительность напрямую зависят от возраста детей (в группах — 8—10 шт.). Наблюдения одного цикла обычно проводится последовательно, друг за другом, с разрывом в 2—3 дня. В целом циклические наблюдения, подкрепляемые познавательной работой воспитателя с детьми, развивают в них наблюдательность, стойкий интерес к изучению природы, формируют отчетливые конкретные представления о ее объектах и явлениях, морфофункциональных особенностях растений, животных и их связи со средой обитания.

Объектом исследования может стать любой природный объект или явление, доступное для наблюдения, желательно с ярко выраженными, запоминающимися признаками (основа работы по принципу дидактического экземпляризма). На протяжении учебного года обычно проводятся следующие циклы наблюдений: сентябрь — за песком в песочнице, цветущими растениями участка; октябрь — ноябрь — за аквариумными рыбками; декабрь — за ночным небом^[2], елью; январь — февраль — за птицами, зимующими на участке и прилетающими к кормушке, и пернатыми обитателями уголка живой природы; февраль — март — за ростом лука на подоконнике, за состоянием срезанных веточек деревьев в вазе; апрель — май — за пробуждением мать-и-мачехи и одуванчика на участке; в весенне-летнее время — за жизнью божьей коровки. В зависимости от работы по определенной авторской программе объекты наблюдения могут варьироваться. Вместе с тем приведенные выше циклы наблюдений типичны для большинства ДОУ России и их осуществление создает прочный наглядно-образный фундамент для дальнейшей работы в начальной школе, развивает у ребенка сочувствие, умение взаимодействовать с ближайшим природным окружением.

В ДОУ и повседневной жизни детей систематическими являются фенологические наблюдения: ежедневное рассматривание неба на прогулке, уточнение погодных характеристик (наличие и сила ветра; температурный режим — степень тепла и холода, определяемая по одежде, и т.п.). Обязательными являются сезонные наблюдения за трудом людей:

В процессе работы важно формировать положительное отношение детей к природным объектам, чему способствуют непосредственные наблюдения в природе (на земельном участке, во время прогулок, экскурсий, в ходе работы в живом уголке), которые обычно сопровождаются беседой, рассказом воспитателя или чтением художественного произведения. Взрослый должен обязательно корректировать возникающий у ребенка образ, направлять его на установление причинноследственных связей, учить видеть объект в динамике. Для уточнения и закрепления полученных в результате наблюдений знаний рекомендуется проводить обобщающие беседы, рассказы-«доклады» детей по полученным результатам, игры, рисование, лепку, работу в учебных тетрадях по заданиям («Путаница») и т.п.

Путаница

1. Художник нарисовал картину и назвал ее «В осеннем лесу».

Рассмотри рисунок внимательно. Все ли правильно на нем изображено?

Какие ошибки допустил художник?

Когда ты мог наблюдать это в природе?

Соедини стрелочкой подмеченную тобой неточность и нужное время года.

Дополнительные задания:

Расставь времена года по порядку, начиная с осени.

Сколько на картине изображено:

• снежинок—... • грибов —... • птиц —... • детей —...?

При этом организация любой разновидности наблюдения в природе требует от педагога соблюдения ряда правил: четкое следование кругу знаний о живых, неживых природных объектах, изменениях в труде человека, которые должны получить воспитанники за определенный период времени (в соответствии с базовой программой); порциаль- ность проводимой работы (на одной прогулке дети изучают внешний облик птицы, другой — особенности ее поведения); наблюдение самого характерного (изменения формы, окраски, частей растения от стадии всхода до взрослого состояния); обязательное чередование наблюдения с другими приемами работы, в частности игровыми (игра «Кто первый увидит», «Кто быстрей найдет»); практический выход его результатов (наблюдение тли на растении влечет за собой опыт с божьей коровкой); последовательное увеличение в подготовительной группе доли заданий на самостоятельную работу (в группе, паре, реже индивидуальную); фиксация различными способами результатов наблюдений (в слове, рисунке), о чем ребенок предупреждается заранее.

При подборе способов ознакомления старших дошкольников с окружающим миром обязательно в силу их возрастных особенностей учитывается необходимый деятельностнопрактический аспект работы, предполагающий комплексное воздействие на все анализаторы. То есть, особое внимание уделяется наглядно-практическим методам обучения. При проведении практических работ с объектами живой природы именно с учетом требования к сложности деятельности предшкольни- ков (раздел 1) должен использоваться морфофункциональный подход.

Одной из самых распространенных видов практической работы с дошкольниками, продолжаемой в начальной школе, является ведение (повседневное заполнение) календаря природы, представляющее собой совместное регулярное фиксирование педагогом и детьми результатов наблюдаемого на прогулке состояния неживой и живой природы. В зависимости от возраста воспитанников эта работа может приобретать дополнительные формы. Так, в младшей группе после прогулки взрослый помогает детям отыскать на картинках изображения объектов природы, которые они совместно (или индивидуально) наблюдали на улице. В соответствии с погодой они «одевают» картонную куклу и «выводят» ее на прогулку, давая при этом советы. В старших группах дети в календаре находят и закрашивают соответствующие дни недели, значками обозначают наблюдаемые явления и состояние природных объектов на данный момент (изображение дерева, покрова земли и т.п.), фиксируют яркие события из жизни природы.

В ДОУ календарь природы (в отличие от комплексного в начальной школе) многофункционален и узкопредметен: часто рекомендуют заводить отдельные календари по наблюдению за состоянием погоды, ростом растений, жизнью птиц и т.д. Так, в разгар подкормки зимующих животных воспитатель использует календарь наблюдений за птицами, где малыши находят картинки с изображениями наблюдаемых в природе пернатых, а старшие дети дополнительно маркируют их разными цветами. Часто на практике используют календарь наблюдений за развитием растения (луковицы в банке, веток деревьев, огородной или цветочной культуры) — рисунки с последовательными фазами его роста, сделанные через одинаковый временной интервал и отражающие зависимость его состояния от внешних условий (что в дальнейшем составляет наглядное подспорье для изучения в начальной школе базовой темы «Развитие растения из семени»).

Заполнение календаря природы — важная совместная практическая деятельность, в процессе которой педагог обучает детей находить нужные клеточки, фиксировать рисунками или соответствующими значками наблюдаемые в природе предметы, явления и их состояния, формирует у них умение использовать и понимать символы, учит на основании зафиксированных результатов выявлять закономерности в изменении окружающего мира, в том числе на примере роста и развития растения в соответствующих условиях, сезонных явлений в живой и неживой природе. В старшей группе календарь, таким образом, становится графической моделью, отражающей схематично все наблюдаемые воспитанниками природные изменения. В процессе обучения правилам ведения любого календаря также постоянно происходит доброжелательное познавательное общение взрослого с ребенком (педагог показывает, поясняет, корректирует), что способствует развитию личности последнего.

Таким образом, согласно Н. Ф. Виноградовой, по окончании ДОУ старшие дошкольники должны знать и самостоятельно выделять: 1) несколько характерных признаков сезона, особенности его начала и конца; 2) последовательность времен года; 3) устанавливать зависимость между состоянием неживой природы, растительным и животным миром, трудом и бытом людей. Это достигается за счет увеличения в подготовительной группе ДОУ количества тематических прогулок, экскурсий, путешествий (в том числе заочных). По сравнению с другими возрастными группами, наблюдения сезонных изменений старшими дошкольниками становятся более систематическими, взаимосвязанными. Постепенные изменения, происходящие в природе в течение одного сезона, дают возможность детям обратить на это внимание, помочь установить элементарные причинные связи и зависимости между отдельными природными явлениями, сделать некоторые выводы и обобщения.

Поскольку ознакомление дошкольников с окружающим миром происходит в тесной связи с развитием речи, поэтому особое внимание в работе ДОУ уделяется словесным методам, в том числе рассказу, беседе, работе с книгой (ее иллюстрациями). В первую очередь это обусловлено необходимостью научить ребенка рассказывать — развивать у него связную монологическую речь, которую характеризует: развернутость и полнота фраз, обеспечивающие понимание слушателем предмета речи; активность и произвольность, выражающаяся в умении говорящего выбрать главное (о чем нужно сказать), найти для этого наиболее подходящую форму; организованность — необходимость планировать свою речь, логически связывать ее отдельные компоненты. Поэтому к поступлению в школу связную речь дошкольника должны отличать качества: а) достоверность — умение отобрать для рассказа (высказывания) в соответствии с заданной темой сведения, правильно отражающие знакомые детям явления, объективно существующие в действительности; б) точность и полнота содержания —достаточный объем и глубина отобранных сведений, лаконичная передача наиболее характерного и важного без лишней детализации; в) логичность — последовательность изложения мыслей, умение строить несложные суждения, умозаключения, выводы; г) точность отбора лексического материала; д) образность — наличие в речи различных изобразительных средств.

Среди методов обучения предшкольников детский рассказ (как и рассказ взрослого как образец) занимает значительно большее место, чем в младшей группе: как дополнение к наблюдению и просмотру видеоряда (картин, диафильмов); закрепление освоенных приемов природоведческой работы (рассказы воспитанников средней, старшей, подготовительной групп о выращивании овощей, уходе за комнатными растениями и обитателями уголка живой природы, результатах самостоятельных наблюдений за природой на экскурсии и прогулке), в том числе при помощи опор-картинок (воспроизведение данных фенологических наблюдений по серии картин для детского сада); возможность ознакомить с объектами, не доступными для непосредственного восприятия (жилища диких животных, места миграции птиц) и т.д. В процессе же изучения природных объектов старших дошкольников необходимо учить: 1) составлять небольшие сюжетные и описательные рассказы в соответствии с заданной темой по образцу педагога и самостоятельно; 2) полно, четко выражать свои мысли, пользуясь простыми распространенными и сложными предложениями. В рассказы необходимо включать небольшие описания природы, использовать на занятиях речевые логические задачи (далее — РЛЗ) — рассказы-загадки (в том числе о природе), ответ на которые может быть получен, если ребенок уяснил определенные природные связи и закономерности. Их применение предполагает постановку дошкольника в ситуацию, когда он должен использовать различные приемы умственной деятельности (сравнение, рассмотрение явлений с разных сторон, поиск путей решения проблемы). РЛЗ способствуют развитию у детей важного «признака мышления» — способности выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщению: они определяют и формулируют связи, закономерности, условия.

Для решения любой по сложности речевой логической задачи педагог использует методические приемы: обращение к личному опыту ребенка (наблюдаемому на экскурсиях, прогулках), наводящие вопросы, исправление ошибок в суждениях, помощь в правильной формулировке мысли. При этом для поддержания устойчивого интереса предшкольников к решению РЛЗ необходима занимательная форма, эмоциональная их подача (например, в виде «переписки» с лесником).

Рассказ педагога может быть заменен чтением незначительного по объему художественного произведения (фрагмента) о природе. При этом к его подборке и ознакомлению предъявляются те же требования, что и в начальной школе: эмоциональная значимость и тематическое соответствие; четкое определение цели использования и длительности, места в учебно-воспитательном процессе; продумывание мотивировки для прослушивания (детские ассоциации и наблюдения как база, предварительная работа, вопросы и задания для последующего выполнения); работа по тексту (в том числе словарная, по продолжению, дополнению и корректировке событий); возможность использования полученной информации в дальнейшем (творческие работы, возврат к произведению). Необходимо помнить, что чтение ряда литературных произведений, особенно о конкретном малоизвестном объекте, требует неоднократных предварительных его наблюдений в среде обитания (по В. П. Вахтерову, «предметный метод»).Так, наблюдение на зимней экскурсии и различение деревьев в безлиственном состоянии предваряет ознакомление с «Зимней пирушкой» Н. Павловой. Художественное описание усиливает яркость восприятия, создает новый ассоциативный образ — надстройку над имеющимися представлениями, а его сравнение с наблюдаемым объектом способствует развитию внимания, мышления, фантазии, стимулирует интерес к изучению природы.

Вместе с тем процесс ознакомления предшкольника с окружающим миром предполагает активное развитие его коммуникативных способностей, что достигается посредством вовлечения ребенка в беседу, полилог.

Обычно целью беседы как диалогической (устной разговорной) формы речи является уточнение, закрепление или расширение знаний детей по определенной, уже знакомой им теме (связанная с наблюдением и приобретением новых знаний, обобщающая, итоговая разновидности) . При этом в работе с дошкольниками важна ее внешняя эмоциональная выразительность (жесты, мимика говорящего), логика структурирования (оживление имеющихся представлений, их упорядочение, подводка к новым понятиям, сопоставление фактов, выявление некоторых причинно-следственных связей — вопросы типа «Почему...?», «Как ты узнал...?») и дозированность: продолжительность бесед в средней группе не должна превышать 10 мин, в старшей, подготовительной — 15 мин. Обобщающе-систематизирующий характер беседы обуславливает обязательное использование в классах раннего развития полилога, где ребенка учат: не быть пассивным, внимательно слушать; уметь ставить вопрос, дополнять, направлять говорящего, делать уместную реплику, рассуждать, отстаивать свое мнение, убеждать собеседника. Поэтому в природоведческой работе со старшими дошкольниками важно их учить:

• • правильно и точно отвечать на вопросы; добиваться, чтобы дети умели давать краткий или развернутый ответ, используя при этом прилагательные, наречия, обобщающие слова;
• • дополнить, корректно исправить ответ товарища после его внимательного прослушивания;
• • проводить элементарный анализ речи с точки зрения ее содержания (правильность, полнота), формы (последовательность изложения, образность).

Самой распространенной в практике предшкольной природоведческой работы во всех группах является катехизическая (вопросно- ответная) беседа, нацеленная на усвоение нового материала. Обычно она сопровождается наблюдениями детей, рассматриванием изображений (рисунков, репродукций, фотографий) и как элемент входит во все занятия, экскурсии, игровую деятельность. В подготовительной группе также носит обобщающе-систематизирующий характер, так как необходимо введение новых сведений в систему имеющихся. В полной мере последняя функция проявляется в обобщающих, итоговых беседах — «наиболее трудном» (по данным опроса педагогов) методе работы. Ее основная задача — коррекция, систематизация полученных знаний, поэтому в предшкольной работе, как и в начальной школе, ее вопросы не терпят скачкообразности: одно задание должно вытекать из другого. Например, возможны следующие варианты проведения итоговой беседы с предшкольниками по осенним изменениям в природе:

В процессе работы с детьми средней, старшей и подготовительной групп рекомендуется использование вводной беседы. Она обычно непродолжительна, так как направлена на связь имеющихся у воспитанников знаний с получением новых и стимулирование интереса к изучению новой темы (характер анонса), предваряет экскурсию или опытно-практическую работу. При этом использование любого типа беседы, которая с детьми старшего дошкольного возраста (при наличии у них определенного опыта) может носить характер не диа-, а полилога (элементарная дискуссия, например: «Краски осени», «Кто в природе главнее?»), предполагает как постановку проблемных вопросов, так и применение наглядных опор. Последние используются с разнообразными целями: уточнение первичных природоведческих представлений, иллюстрирование высказываний, опоры для сравнения, закрепление полученных знаний (иллюстрации «с ошибкой») и т.д.

В силу наглядности мышления дошкольника (нагляднодейственного, наглядно-образного) пособия и демонстрационные (проводимые педагогом) опыты выступают не только как дополнение к словесным методам, но и, как в начальной школе, основной источник получения информации в процессе наблюдения, то есть представляют собой самодостаточную группу наглядных методов. В процессе работы с наглядными пособиями необходимо соблюдать рекомендации: 1) тщательный отбор доступного для детского понимания и наблюдения иллюстративного материала; 2) единая с младшими классами технология работы — от целостного восприятия, изучения отдельных частей — вновь к единому образу; 3) нежелательно одновременное использование различных по своим художественным достоинствам картин, например, учебных иллюстраций и репродукций произведений классиков живописи (дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения при незначительных знаниях детей и недостаточном умении выделить в изображении главное; изучение картин мастеров желательно при наличии способности разбираться в замысле художника); 4) знание последовательности и соблюдение методики использования предметных и сюжетных картин о природе (не всегда целесообразно рассмотрение картин от предметной к сюжетной; несложные сюжетные полотна, без излишней детализации и стилизации, с яркой динамичной ситуацией, стимулируют развитие речи, а предметное изображение способно отвлечь от живого образа);

5) обязательная параллельная работа по развитию речи (сначала дети копируют образец речи педагога и не могут самостоятельно составить развернутый, полный природоведческий рассказ по картине — грамотное выражение ребенком мысли требует наличия базы знаний и постоянного руководства воспитателя); 6) необходимость предупреждать работу с рисованной наглядностью наблюдением за соответствующими социальными и природными объектами в непосредственной среде их обитания, трудом (именно разнообразные, яркие впечатления являются своеобразным стимулом к составлению сюжетного рассказа).

В связи с сокращением в начальной школе времени на изучение предмета «Окружающий мир» (2 ч/ нед. на весь интегрированный курс) и следующим из этого уменьшением количества экскурсий, отказом от предметных уроков в предшкольной подготовке (как и в дошкольном образовании) становится актуальной соответствующая опытнопрактическая работа. С позиции преемственности, совместимости с системой развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова она нередко определяется как «экспериментальная», «проектная деятельность». По мнению Н. Н. Поддъякова, именно такая деятельность, как детское экспериментирование, идет от самого ребенка с первых лет его жизни, поскольку обусловлена исключительно природным любопытством («бескорыстное экспериментирование»), что в свою очередь можно отнести к показателям умственной активности человека. Поэтому на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания^[3].

Детское экспериментирование следует рассматривать как важнейший вид ориентировочно-исследовательской деятельности, имеющей ряд принципиальных отличий от других ее разновидностей: активность детей при обследовании объекта, изучении ситуации (активно-наступательная позиция), в чем проявляется существенное отличие эксперимента от традиционной практической работы, в процессе которой дошкольниками обычно не вносятся существенные изменения в наблюдаемый процесс, фиксируемое состояние предмета; зрительно-перцептивный характер проводимой работы (у ребенка наблюдается развернутые обследующие действия руками, тщательное прослеживание взором контура и т.п.), сопровождающейся своеобразным эмоциональным подъемом; параллельное формирование «игровой позиции» как ключевой момент в развитии воспитанника; общая направленность экспериментирования на получение новых сведений, знаний (основной мотив деятельности), «открываемых» ребенком и общеизвестных в науке; непредсказуемый результат деятельности (в ходе исследования объект может быть радикально изменен или разрушен с целью выявления более глубоких связей и зависимостей, характеризующих скрытую структуру объекта); нередко фиксируемое стремление мыслить шаблонно, действовать по готовым схемам-подсказкам, получаемым от взрослого, как проявление панической боязни ребенка сделать ошибку при выполнении задания; близость этапов проведения детского исследования к научному (постановка проблемы, поиск решения, его выражение, реализация продукта); пробы и ошибки — неотъемлемые составляющие экспериментальной работы детей; креативный характер детского экспериментирования, способствующего развитию самостоятельности и формированию у дошкольника навыков самообслуживания.

То есть, детское экспериментирование является активнопреобразу- ющей деятельностью ребенка, существенно изменяющей исследуемые объекты, что соответствует сути экспериментальной работы в целом как способа материального (или мысленного) воздействия на реальный (или вымышленный) предмет с целью его исследования (выявления свойств, связей и т.д.). Поэтому его можно дифференцировать по следующим основаниям: 1) направленность мышления ребенка — бескорыстное (направленное на выявление связей, отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи) и утилитарное (четкость в решении частной практической задачи); 2) получаемый результат — творческое (цель — получение новых знаний) и продуктивное творческое (создание нового продукта — рисунков, сказок, поделок и т.п.).

В этой связи остановимся на особенностях детского экспериментирования, выделенных А. И. Ивановой:

• 1) свобода от обязательности: невозможно заставить ребенка ставить опыты — у него во время любого эксперимента должно сохраняться ощущение внутренней свободы;
• 2) отказ, как и при игре, от жесткого регламентирования извне продолжительности работы: если дети экспериментируют с увлечением, не следует прерывать их по истечении отведенного по плану на работу времени;
• 3) невозможность жесткого следования во время экспериментирования намеченному плану: важно разрешить воспитанникам варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это далеко не уводит от цели занятия (обязательно поддерживать стремление ребенка мыслить самостоятельно);
• 4) приятие как должного «рабочего шума»: дошкольники не могут работать, не разговаривая, — важно создать условия для проговари- вания ребенком своих действий (это ведущий фактор развития детей дошкольного возраста);
• 5) специфичность способа введения дошкольника в педагогический процесс: в силу психофизиологических особенностей он с большим трудом воспринимает знания, преподносимые в чистом виде, поэтому экспериментирование в ДОУ незаметно вплетается во все виды детской деятельности и составляет с ними единое целое; в отличие от подачи материала в школе большими порциями, в саду их необходимо дробить на ряд мелких наблюдений и проводить как серию опытов;
• 6) повышенное внимание конечному, «очень ответственному» этапу эксперимента — анализу полученных результатов и формулированию выводов: образное мышление дошкольников не всегда позволяет им выразить словами понимаемое, поэтому педагогу не следует устраивать на данном этапе фронтальный опрос — важно, чтобы дети в непринужденной форме поделились радостью открытия или решили какую- нибудь экспериментальную задачу, требующую анализа всего изученного материала (налицо тесная связь экспериментирования и развития речи, что прослеживается при постановке цели, во время обсуждения хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном);
• 7) обязательное соблюдение правил безопасности: дошкольники еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть последствия, поэтому соблюдение правил безопасности целиком лежит на педагоге (например, можно ввести правило «Сначала спроси, а потом экспериментируй!»); при этом должна сохраняться тактика педагогического руководства, основанная на принципе сотрудничества взрослого и ребенка в преобразующей деятельности, при переживании впечатлений от восприятия окружающего мира.

В современной дошкольной педагогике накоплен значительный опыт познавательно-исследовательской деятельности ребенка, рассредоточенный в разнообразных программах и методических наработках (табл. 2.2). Это вынуждает педагогов тщательно отбирать соответствующие виды работы, удовлетворяющие как требованиям общего развития дошкольника, так и актуальным для него интересам.

Таблица 2.2

Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников *

* Традиционно дети получают знания не на специальных занятиях, а в повседневной жизни, в процессе осуществления различных видов деятельности. Это дает им возможность действовать не по заранее заданной взрослым схеме, а самостоятельно выстраивать действо, в процессе которого они и получают необходимые сведения о природном объекте.

** В скобках указаны виды работы, в процессе которых дети могут получить информацию о предмете (явлении) и его свойствах.

При этом в работе с предшкольниками (в зависимости от степени их подготовленности) возможно использование элементарных опытов и практических работ, проводимых в начальной школе. В силу возрастных особенностей детей они должны носить лабораторный характер, то есть быть доступными для самостоятельного выполнения ребенком и позволять ему занять активную исследовательскую позицию (табл. 2.3).

Не желательны опыты трудоемкие, демонстрационные — с агрессивной средой (кислотами), огнем, сложным оборудованием (теллурием, барометром, микроскопом, медицинским градусником и т.д.) (табл. 2.4).

В целом к проведению элементарных опытов предъявляются следующие требования: 1) простота и четкость формулировки взрослым стоящей перед детьми задачи (например, «Тепло ли травке под снегом или нет?»); 2) с целью большей наглядности проводимой работы необходимы два объекта для сравнения — опытный и контрольный образцы (одни проростки фасоли выращивать на свету, другие — в затемненном месте); 3) обязательное руководство опытом извне — педагог должен задавать вопросы с целью формирования у дошкольника целостного представления об объекте или явлении, побуждающие его к рассуждению, объяснению, сравнению; 4) возможность повторного проведения опыта, чтобы дети убедились в правильности сделанных до этого выводов и для привлечения к нему не заинтересовавшихся ранее; 5) тщательное продумывание условий и хода опытно-экспериментальной работы, чтобы в ее процессе не нанести вреда живым объектам.

Таблица 2.3

Типы исследований старших дошкольников (по Н. А. Коротковой)

Опытно-практические работы с предшкольниками по естествознанию *

Таблица 2.4

* В процессе работы с предшкольниками можно использовать как перечисленные традиционные опыты, предполагающие выявление причинно-следственных связей, свойств предмета, так и занимательные (цирковые) аналоги с целью поддержания интереса к открытию нового, познанию будущего школьного курса «Окружающий мир», например: «Секретное письмо» (ребенок делает рисунок / надпись на белом листе молоком, лимонным соком или столовым уксусом; взрослый, нагревая лист, лучше над прибором без открытого огня (включенной настольной лампой), проявляет невидимое); «Вулкан» (из картона делается конус с отрезанной макушкой, внутрь которого вставляется пустая банка; конус для правдоподобности облеплива- ется пластилином — имитация горы; емкость наполнить «начинкой» — сода, вода, красная краска, капелька средства для мытья посуды; позволить ребенку аккуратно из бутылочки влить внутрь столовый уксус); «Фокус с водой» (наполнить водой прозрачную пластмассовую кружку до краев, положить на нее кусок картона / бумаги и, придерживая его, перевернуть, убедившись, что между куском и кружкой нет зазоров, убрать руку). Последние можно найти в книгах: Зубкова Н. М. Научные ответы на детские «почему». Опыты и эксперименты для детей от 5 до 9 лет. — СПб.: Речь, 2007. — 72 с.; Орлова Д. Игрушки, которые в 1000 раз полезнее, умнее, интереснее, чем в магазине. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 124 с.; УизДж. Занимательная химия, физика, биология. — М: ACT Астрель Харвест, 2008. — 160 с.

** В перечне указаны объекты, традиционно исследуемые в процессе опытнопрактической работы в ДОУ, в основе которой всегда лежит действие ребенка с реальными предметами и явлениями живой и неживой природы. В старшем дошкольном возрасте существенное внимание уделяется самостоятельным простейшим детским экспериментам, способу поиска решения возникшей проблемной ситуации.

*** В дошкольном детстве в основном необходимо формировать элементарные представления о веществе, его агрегатных состояниях, движении в пространстве, несложных типах взаимодействия веществ.

**** Вахрушев А. А., Кочемасова Е. Е., Акимова Ю. А., Белова И. К. Здравствуй, мир! Окружающий мир для дошкольников. Метод, рекомендации для воспитателей, учителей и родителей. — М., 2003. — С. 269, 295.

Опытно-практическая работа с предшкольниками направлена на уточнение всего спектра свойств, признаков природных объектов, их взаимосвязей и взаимозависимости, проведение параллелей с наблюдаемыми явлениями природы. То есть, к началу обучения в школе у ребенка должны быть сформированы представления: 1) о мире предметов и изделий (родо-видовые признаки различного транспорта; разная кухонная утварь и т.п.), разнообразии материалов (дерево, металл, ткань, бумага, стекло, фарфор, керамика, пластик, поролон); 2) о предметах и явлениях неживой природы (агрегатные состояния воды и ее круговорот в природе, погодные явления, движение Солнца и временные интервалы); 3) об объектах живой природы — растениях, грибах и животных (при наличии на земельном участке); 4) геометрических фигурах и т.д.

При этом в процессе проведения опыта, как и в начальной школе, не рекомендуется заранее сообщать предшкольникам ожидаемый результат: «Почему не утонул Буратино? Он был сделан из дерева. А дерево в воде не тонет. Проверим это» (только как проверка правильности версий детей и соответственно как способ разрешения проблемной ситуации). Любое изученное ребенком свойство предмета должно быть сразу же конкретизировано педагогом с позиции практической значимости в жизни и быту (плавучесть лодки и водоплавающих птиц, «Рыбы и водный транспорт»; текучесть воды, растворитель — задание по поливу комнатных растений), проведены параллели с природными аналогами (плавучесть кусочка льда и айсберга). Впоследствии полученные результаты исследования должны неоднократно, активно использоваться детьми в практической (игровой, бытовой) деятельности («Кто быстрее всех построит прочный дом для бобра?»). Одновременно основной задачей преподавателя в процессе руководства ходом опытно-практической работы становится классификация исследуемых объектов на основе сравнения их по параметрам: форма (листовой пластины у клена остролистного, дуба черешчатого, вяза граболистного), длина (хвоста у разных птиц), цвет / орнамент (богородская, боров- ская, дымковская, каргопольская игрушки; изделия народных промыслов Палеха, Мстеры, Федоскино), материал (посуда Императорского фарфорового завода, мастеров Гжели, донского фаянса; Шемогодская прорезная береста, уральская филигрань, ростовская финифть), плотность и фактура (игра «Кто больше... (назовет свойств)?»). Для усиления опытного эффекта желательно после проведения конкретной работы дать воспитанникам задание найти в окружающей предметной среде объекты с похожими на изученные свойствами (гладкий лед и линолеум, окно, поверхность пластикового стола; шершавый асфальт, ковер и т.п.). В ходе экспериментирования также проводится словарная работа: ознакомление детей с происхождением слов («водоем») и их многозначностью («ключ»), синонимами, антонимами и омонимами, идиомами («кони в яблоках») и т.п.

В целом процесс проведения опытно-практической работы с пред- школьниками можно представить как: зоо

• 1. Предварительный (подготовительный) этап. Подбор педагогом оборудования, материалов и их дозирование, самостоятельное проведение (прогон) лабораторнопрактических работ с целью проверки качества опытных образцов; составление посильных заданий (рисованной инструкции), основывающихся на имеющихся у детей знаниях; четкая их формулировка; расчет времени на выполнение каждого вида работы; определение формы фиксирования результатов, наиболее эффективных методических приемов работы (способов постановки проблемной ситуации, возможных гипотез и направлений детского экспериментирования, возможности работы в паре, группе, фронтально и т.д.).
• 2. Основной этап выполнения учащимися практической работы. Объяснение воспитателем (учителем) основной темы, чередующееся с вопросами к детям, демонстрацией опытов (того или иного явления), выполнением воспитанниками лабораторной работы. Традиционно в работе используются методические приемы:
• 1) рассказ педагога, сопровождающийся демонстрацией опытов; 2) фронтальный опыт, проводимый детьми; 3) индивидуальная работа с воспитанниками; 4) подведение итогов. В целом ход конкретной опытно-практической работы близок аналогу в начальной школе: а) объяснение учителя: постановка задач, указание о ходе выполнения; б) техническое и организационное инструктирование: показ педагогом приемов выполнения, разъяснение содержания заданий, указания по выполнению и фиксации (желательно подкрепить рисованной общеклассной инструкцией хода работы или индивидуальными инструкционными картами); в) проба: выполнение
• 2—3 детьми опытно-практической работы с параллельным наблюдением и корректировкой ее хода со стороны остальных учащихся и взрослого (в ДОУ такой порядок возможен в сильной, подготовленной группе; в ином случае необходимо пооперационное фронтальное выполнение операций, предполагающее показ педагогом и одновременное выполнение детьми, оценку взрослым результатов работы каждого ребенка); г) выполнение работы: самостоятельное всеми предшкольниками в группе / классе, с параллельным или итоговым оформлением результатов в тетради / рабочем листе (учитель проводит работу со слабыми детьми); д) проверка результатов, выводы (необходимо приучать дошкольников самостоятельно делать вывод, отказавшись от традиционного для методики сообщения его педагогом в готовом виде; для этого необходимо продумать ход мини — подводящего диалога).
• 3. Заключительный. Контроль и оценка взрослым работоспособности каждого ребенка: прием педагогом тетрадей, рабочих листов; общая оценка работы.

Однако опытно-практическая работа не ограничивается элементарным экспериментированием. Формирование у дошкольников первичных навыков по выращиванию растений и уходу за животными происходит во время труда на земельном участке и в уголке живой природы (что и обуславливает интеграцию предметных блоков «Окружающий мир» и «Трудовое обучение»). Привитие детям первоначальных умений и навыков сельскохозяйственного труда, а также стимулирование интереса к познанию природы, воспитание бережного отношения к ней, трудолюбия, взаимопомощи, уважения к труду, осуществляется как на занятиях, так и во время ежедневной работы по уходу за комнатными, декоративными, сельскохозяйственными растениями огорода, сада, цветника, обитателями живого уголка. Особенностью использования на занятиях труда как метода обучения является его обязательное объединение с наблюдениями. Так, перед посевом семян нужно тщательно их рассмотреть (зафиксировать и сравнить размер, форму, цвет); перед размножением комнатных растений черенкованием — повторить названия частей (органов) и т.п. Близость данных методов обусловлена также тем, что при их использовании необходимо четко отрабатывать основные этапы деятельности: ставить цель; осознавать (намечать) этапы работы; подбирать соответствующее оборудование, следить за демонстрацией трудового приема педагогом (посев различных семян, посадка черенков, смена воды в аквариуме), понимать суть происходящего (повтор инструкции в средней группе 2—3 детьми, в старшей, подготовительной — 1—2) и воспроизводить его (в младшей группе — фронтальная поэтапная работа вместе с воспитателем, в старших — самостоятельная индивидуальная, групповая); проверка результатов, подведение итогов.

В процессе работы с детьми дошкольного возраста используются разнообразные приемы организации труда. В младшей группе рекомендуется совместная работа педагога как демонстратора и ребенка- «помощника». Воспитатель в присутствии детей ухаживает за обитателями живого уголка, предлагая отдельным воспитанникам поручения: принести лейку, полить растения, покормить рыбок и т.д., — которые выполняются ими под контролем и с помощью взрослого. С детьми А—6 (7) лет желательно очередное «дежурство группами» (по 2—3 чел.). Члены дежурной группы при помощи педагога следят за состоянием комнатных растений (полив, протирка листьев, рыхление, подкормка заранее подготовленным препаратами) и животных уголка живой природы (чистка клеток, кормление), а затем при передаче дежурства рассказывают сверстникам о проведенной работе и результатах наблюдения. Рекомендуется также индивидуальная (в рамках анималотерапии) работа: привлечение детей с рассеянным вниманием и имеющих проблемы в общении к уходу за животными и выполнению при обязательном контроле со стороны взрослого ряда поручений — подготовка корма, отслеживание его поедаемости, состояния клетки и т.д. Периодически необходима фронтальная, совместная работа всей группы (например, мытье комнатных растений в паре, с обязательным предварительным инструктажем). Ее длительность зависит от возраста воспитанников: в младшей группе — 5—10 мин, средней — 10—15 мин, старшей и подготовительной — 15—20 мин. Отслеживание педагогом отношения каждого ребенка к работе, его «подопечным» из уголка живой природы осуществляется в течение всего года.

Работа на земельном участке также имеет нюансы, зависящие от возраста воспитанников, участвующих в очистке территории и выращивании растений. Несмотря на то, что предварительную работу по подготовке земли всегда проводят взрослые (работники ДОУ, родители), обязательна практическая деятельность детей всех возрастов:

Младшая группа — сбор при уборке участка камешков, щепок (их своз на тачках в кучу); посадка с помощью педагога лука, высевание крупных семян (бобовых), поливка грядок и клумб, сбор урожая (работа осуществляется воспитателем с привлечением детей по очереди).

Средняя группа — очистка территории при помощи доступного инвентаря (сгребание мусора граблями, перенос в кучу на носилках); с помощью воспитателя высевание семян, желательно крупных и средних (фасоль, горох, свекла; овес, декоративные растения); поливка клумб и грядок, рыхление земли, сбор спелых овощей (работа постепенно перепоручается дежурным).

Старшая, подготовительная группы — перекопка земли, разбивка образовавшихся почвенных комков, прополка, посев семян, выращивание и высадка рассады, посадка саженцев деревьев (с помощью взрослых) (работа осуществляется как фронтально, так и дежурными группами; для усиления ответственности детей возможно распределение посадок между детскими группами и соревнование в урожайности, самостоятельное выращивание по желанию ребенком растений на базе детского сада или дома).

Для того чтобы труд не утомлял дошкольников и приносил радость, необходимо выполнение ряда требований: обязательное соблюдение детьми правил личной гигиены (тщательное мыть рук с мылом после любой работы); чередование различных видов деятельности; дозиро- ванность работы — в день детский труд не должен превышать: для младшей группы — 5—10 мин, средней — 15—20 мин, старшей и подготовительной — 35—40 мин.

В последнее время в ДОУ в процессе ознакомления ребенка (особенно старшего дошкольника) с окружающим миром активно стало применяться моделирование, поскольку модель представляет собой обобщенный образ моделируемого объекта в сумме его существенных (не всегда явно выраженных, непосредственно воспринимаемых в реальности) признаков (глобус, географическая карта, план комнаты и т.д.). Данный «наглядно-практический» метод, разработанный Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькони- ным и другими, заключается в том, что развитие мышления ребенка происходит при помощи специальных моделей, схем, которые в доступной для него наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В его основе лежит принцип замещения: в сознании дошкольника реальный предмет «подменяется» другим предметом, его изображением, условным знаком. Он основан на соответствующей способности, первоначально формируемой у детей в игре (камень как конфета, роль мамы, космонавта и т.д.) и закрепляющейся в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности. Выявление в ходе моделирования скрытых существенных свойств и связей позволяет ребенку подняться на новый уровень обобщения — понятийный.

В дошкольной педагогике накоплен значительный опыт по моделированию: разработаны модели обучения детей звуковому анализу слов (Л. Е. Журова), конструированию (Л. А. Парамонова), направленные на формирование природоведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева) и представлений о труде взрослых (Н. М. Крылова,

В. И. Логинова). В ходе природоведческой работы рекомендуется также применение методики обучения дошкольников моделированию сказки (О. М. Дьяченко): ее содержание делится на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют иллюстрацию (пиктограмма); полученная апперцептивная схема (цепь отдельных картин-моделей) дает полное представление о содержании произведения и возможность ребенку для его пересказа, показа на фла- нелеграфе, драматизации.

Все используемые в процессе работы с предшкольниками модели подразделяются на разновидности:

• 1) предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности познаваемого объекта (пропорции, взаимосвязь частей), например: технические игрушки; трехмерные модели построек, внутреннего строения человеческого организма и отдельных органов (устройство глаза, уха) и их рисованные репрезентанты (соответствующие иллюстрации в книгах). Данный вид моделей целесообразно применять для конкретизации и систематизации природоведческих знаний: изготовление птиц из бумаги в технике оригами способствует уточнению внешнего строения тела животного и связей наблюдаемых особенностей со средой обитания; «заселение» на фланелеграфе сообщества (луга, леса, поля и т.д.) его обитателями; обязательное использование картинок-моделей как наглядных опор для выявления отличий разных, соотносимых объектов (например, сравнение изображений окуня обыкновенного и лягушки прудовой как пролог к установлению классов животных^[4]). При этом предметное моделирование возможно использовать как самостоятельный прием на разнообразных занятиях (предметных экскурсиях, прогулках), так и включать в другие методы^[5] (например, дидактические игры и задания — «Собери пять листьев с разных деревьев и назови их», «Найди самый большой лист»);
• 2) предметно-схематические, где существенные признаки и связи выражены при помощи имитаторов (предметов-заменителей), знаковосимволически (графические знаки): общегрупповой «Календарь природы и труда», план местности (комнаты, земельного участка, кукольного уголка), схема маршрута (экологическая тропа, путь от дома до детского сада), предметные схемы-модели («На пруду подо льдом»), чертежи, выкройки костюмов для кукол и т.п. Для данных моделей характерна более высокая степень абстракции, что и определяет их больший образовательный эффект при закреплении и систематизации знаний, например: рисованная съемно-разъемная схема-модель огорода, где на разных грядках размещаются овощи, которые традиционно употребляют в пищу сырыми и после термообработки; динамическая предметно-схематическая модель «Периоды весны», где наглядно отражаются все наблюдаемые в природе (живой, неживой) и фиксируемые ребенком изменения в жизни растений, животных, грибов, человека.

Моделирование в основном вводится в природоведческую работу именно с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку предполагает их активность в обследовании окружающей действительности, сформированное^ у них способности к замещению предметов (посредством условных знаков, символов), умений анализировать, сравнивать, обобщать, четко дифференцировать и абстрагироваться от несущественных признаков в процессе познания конкретного природного объекта (явления).

К самым распространенным практическим приемам ознакомления дошкольников с окружающим миром следует относить продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, аппликация, конструирование природных объектов, — которые традиционно используются на этапе закрепления полученных природоведческих (обществоведческих) представлений. То есть, к ним прибегают после приобретения ребенком конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, поскольку все они носят репрезентирующий (моделирующий) характер — особым образом отображают реальный мир. Данные виды деятельности при всем их многообразии: работа по образцам, с незавершенными продуктами, по графическим схемам (пооперационным планам) и словесному описанию (по Н. А. Коротковой), — улучшают качество наблюдений, способствуют уточнению детьми, конкретизации первичного образа природного объекта.

Таким образом, в процессе работы с дошкольниками обязательно используется комплексный подход к их ознакомлению с окружающим миром, предполагающий не только чередование, но и постепенное усложнение используемых методов и приемов (табл. 2.5).

Используемые в практике естественнонаучной и обществоведческой работы с предшкольниками методы обучения носят пограничный характер — заимствуют приемы соответствующего образования дошкольников и младших школьников. Однако в силу специфики ведущей деятельности существенное место неизменно отводится игре как способу стимулирования процесса познания окружающего мира.

Вопросы и задания

• 1. Перечислите методы ознакомления предшкольников с окружающим миром. Сравните их классификации в дошкольной и начальной дидактике. Выявите особенности их применения в процессе естественнонаучной и обществоведческой работы с детьми старшего дошкольного возраста. Какие умения и навыки должны быть в итоге сформированы в конце предшкольного обучения?
• 2. Выберите метод и проследите последовательное усложнение в его использовании в природоведческой работе с детьми младшего, среднего, старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Как требование деятельностнопрактического освоения предшкольником окружающего мира определяет выбор методов обучения?
• 3. Какие циклы наблюдений проводятся со старшими дошкольниками в ДОУ, классах раннего развития вашего района? Как происходит фиксация детьми их результатов? Разработайте модель «Календаря природы и труда» для классов раннего развития. Чем она отличается от аналога в начальной школе?

Методика ознакомления дошкольников с природой

307

308

Наблюдение в средней группе лучше вести за изменением единичного предмета / явления, у которого изменения происходят в течение 1—2 месяцев (например, рост редиса, гороха, настурции). Длительные наблюдения трудны для детей А—5 лет.

** Обязателен вывод дошкольников за пределы их непосредственного опыта путем ознакомления с природными объектами через художественную книгу, картину, диа- и кинофильмы и т.п.

*** Дежурство целесообразно организовывать группами (до 3—4 детей одновременно в зависимости от количества обитателей уголка природы) по 2—3 дня. При этом воспитатель обязательно в течение года проводит 2—3 занятия по специфике сезонного ухода за обитателями уголка, новыми особями.

**** Обязательно 1 раз в неделю проводится природоведческое занятие или экскурсия (целевая прогулка — в специально отведенное для прогулок время). Обязательно повторение в работе с предшкольниками многих тематических занятий и экскурсий, проведенных в старшей группе, с усложнением программных задач. При их организации в подготовительной группе рекомендуется широкое применение элементарной поисковой деятельности детей по обнаружению и осознанию ими связей и отношений в природе.

• 4. Проследите усложнение технологии проведения наблюдений как способа познания окружающего мира в ДОУ, 1—2-х и 3—4-х классах.
• 5. Составьте для предшкольников план наблюдения за аквариумной рыбкой. Как изменится технология работы в поисково-исследовательском ключе?
• 6. Перечислите приемы работы с наглядными опорами в ДОУ.
• 7. Определите значение природоведческой работы в процессе развития речи предшкольников. Придумайте РЛЗ для них и учащихся начальных классов по темам: «Путешествие на Северный полюс», «Широка страна моя родная». Продумайте ход беседы со старшими дошкольниками по теме «Транспорт»^[6].
• 8. Какие опытно-практические работы с детьми старшего дошкольного возраста проводятся в вашем районе? Дополните табл. 2.4.
• 9. Оцените возможности детского экспериментирования в познании окружающего мира. Какие элементарные исследования могут быть проведены пред- школьниками? Опишите этапы работы. Продумайте тематику детских проектов и направления работы, по которым ребенок может осуществлять исследование в ДОУ. Как такого рода работа осуществляется в вашем районе?
• 10. Раскройте возможности использования различных продуктивных видов деятельности при ознакомлении предшкольников с окружающим миром. Почему важно чередование приемов работы и ее комплексный характер?
• 11. Придумайте поисковые, творческие задания, которые можно использовать при изучении тем: «Наши друзья животные» (по А. А. Плешакову), «Ставим тесто для пасхального кулича» (по М. Ю. Новицкой).

Рекомендуемая литература

1. Башкирова Е. Месяцеслов // Дошкольное воспитание. —1999. — № 1. —

С. 70, № 2. — С. 90, № 3. — С. 64, № 4. — С. 78, № 5. — С. 126, № 6. — С. 96, № 7. — С. 82, № 8. — С. 94, № 9. — С. 158, № 10. — С. 158, № 11. — С. 84, № 12. — С. 88.

• 2. Богданец Т Наблюдаем природу — готовимся к школе // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 7. — С. 84.
• 3. Всесвятский Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни. — М., 1926.
• 4. Громова О. Е., Соломатина Г. Н., Савинова Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5—6 лет. — М., 2005.
• 5. Дыбина О. В., Рахманова Н. /7., Щетинина В. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / отв. ред. О. В. Дыбина. — М., 2001.
• 6. Бенина Т. Наблюдаем, познаем, любим...// Дошкольное воспитание. —
• 2003. — № 7. — С. 31.
• 7. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 1. — С. 18; № 5. — С. 28; № 8. — С. 26.
• 8. Иванова А. И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. — М., 2005.
• 9. Казакова Т. Мир природы и детское творчество // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 7. — С. 88.
• 10. Как знакомить дошкольников с природой: пособие для воспитателей детского сада / А. А. Каменева и др. — М., 1983.
• 11. Комлева И. Дети экспериментируют? Да! //Дошкольное воспитание. —
• 2004. — № 8. — С. 29.
• 12. Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. — М., 2007.
• 13. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. — М., 2008.
• 14. Костюченко М. Экспериментируем! // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 8. — С. 27.
• 15. Куликовская И. Э. Детское экспериментирование: старший дошкольный возраст. — М., 2005.
• 16. Маврина И. Художественная литература о природе // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 10. — С. 70; № 11. — С. 22; № 12. — С. 53.
• 17. Организация экспериментальной деятельности дошкольников / под общ. ред. Л. И. Прохоровой. — СПб., 2003.
• 18. Парамонова Л. Конструирование из природного материала //Дошкольное воспитание. — 2005. — № 7. — С. 90.
• 19. Паславский А. Аппликации из осенних листьев // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 10. — С. 127.
• 20. Рыжова Н. Песок, глина, камни // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 7. — С. 16; № 10. — С. 36; № 11. — С. 14.
• 21. Савенков А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 12. — С. 3; 2006. — № 1. —

С. 21, № 4. — С. 10.

• 22. Савенков А. И. Методика проведения учебных исследований в детском саду. — Самара, 2004.
• 23. Стихи и рассказы о животном мире. Дидактические материалы по развитию речи дошкольников / авт.-сост. О. Е. Громова и др. — М., 2005.
• 24. Харитонова Л. Исследовательская деятельность дошкольника //Дошкольное воспитание. — 2001. — № 7. — С. 32.
• 25. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 6. — С. 13.
• 26. Шорохова О. А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. — М., 2006.

Автор: Козина Елена

• [1] Шорыгина Т. А. Учимся ориентироваться в пространстве. Материалы для развитияпространственного восприятия у дошкольников. — М., 2004.
• [2] Проведение некоторых наблюдений (за астрономическими объектами, при посещении особо охраняемых территорий) предполагает обязательное участие родителейи согласование их работы с деятельностью ДОУ.
• [3] В частности многие современные, «принципиально новые» курсы строятся именнов опоре на естественные потребности дошкольника в исследовании окружающегомира. Так, образовательная программа «Кругозор» (Л. М. Ванюшкина, Л. Ю. Копытов,А. А. Соколова-, СПб., 2006) и разработанные к ней пособия (Коробкова Е. Н., Колесник Е. Н., Клакина Л. М. С днем рождения, Петербург!: Путешествие малышей с родителями по городу. — СПб., 2006. — 36 с. и т.д.) направлены на активную практическуюдеятельность детей, выработку у них умения внимательно вглядываться в окружающий мир, накапливать опыт по взаимодействию с ним, привитие основ культурыгорожанина. Деятельностный подход также определяет характер работы по пособиям:Батова И. С. Познавательно-исследовательская деятельность. Опыты и экспериментыс веществами и материалами. — Волгоград, 2016; Гуриненко Н. А. Планирование познавательно-исследовательской деятельности со старшими дошкольниками. Картотекаопытов и экспериментов. — СПб., 2017; Королева Л. Познавательно-исследовательскаядеятельность в ДОУ. Тематические дни. — СПб., 2016; Михайлова 3. А. и др. Развитиепознавательно-исследовательских умений у старших дошкольников. — СПб., 2012;Познавательно-исследовательская деятельность как направление развития личностидошкольника / под ред. С. Д. Ермолаева. — СПб., 2017; Похващева ТА. и др. Познавательно-исследовательская деятельность детей 6—7 лет. — Волгоград, 2016 и т.д.
• [4] Данный прием активно используется в начальной школе (1—4 классы) на этапеадаптации и мотивации изучения новой темы (см. проблемно-диалогическое обучениеЕ. Л. Мельниковой).
• [5] В дошкольной дидактике нередко моделирование отождествляется с опытами,которые рассматриваются как его «конкретное проявление» (Н. Н. Поддъяков).
• [6] Тематика занятий соответствует программе «Здравствуй, мир!» А. А. Вахрушеваи других.