Проблемно-поисковые технологии обучения

Понимание проблемно-поисковых технологий и их значения для развития мышления и способностей обучающихся сильно разнится среди преподавателей и исследователей. Это делает крайне актуальным прояснение и согласование основных терминов и понятий. Сначала мы обсудим несколько терминов, понятий и подходов к пониманию этой реальности, а затем попытаемся представить описание проблемнопоисковой технологии как целостности и некоторые техники ее реализации.

Понятийно-терминологическое поле

Существует достаточно мощный пласт научных исследований по проблемному обучению, проблемно-поисковым технологиям как у нас в стране, так и за рубежом, представленных в работах отечественных и зарубежных ученых: Дж. Дьюи, С. Л. Рубинштейна, Дж. Брунера, У. Александера и П. Хальверсона, Э. де Боно, Н. А. Менчинской,

В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, . И. Махмутова, А. В. Брушлинского, Ю. Н. Кулюткина и др.

Для прояснения понимания сущности различных подходов обратимся к основным понятиям проблемно ориентированного подхода.

Проблемная ситуация — определенное психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, предполагающего раскрытие нового отношения, способа действия, свойства и для которого у обучающегося нет готовых средств [22, с. 33].

В Российской педагогической энциклопедии проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулировкой и решением [28, с. 198]. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия. Проблемная ситуация в отличие от задачи включает, по мнению А. М. Матюшкина, три главных компонента:

  • а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
  • б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
  • в) возможности обучающихся в выполнении проблемного задания (ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации) [29, с. 33—34].

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной деятельности. Т. В. Кудрявцев выделяет следующие типы проблемных ситуаций:

  • • несоответствие между уже имеющимися системами знаний у обучающихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);
  • • при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемы;
  • • при столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний на практике;
  • • при наличии противоречия между теоретически возможным путем решения проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа. А также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования (цит. по [30, с. 247]).

Процесс появления проблемной ситуации и ее преобразования в проблему представлен в работах исследователей психологии мышления (А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, Л. М. Фридман и др.). Одно из описаний этого процесса представлено в работах А. В. Брушлинского: «Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся... на что-то непонятное, неизвестное... Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу (примечание: автор в данном контексте рассматривает задачи проблемного типа). Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее. Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает (формулируется) задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связей и отношений между известным и неизвестным становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное» (цит. по [30, с. 246]).

Согласно И. Я. Лернеру [31, с. 102], «проблема» — осознанное и сформулированное субъектом затруднение, принятое к решению. Любая проблема содержит проблемную ситуацию, но не любая проблемная ситуация становится проблемой. Проблемные ситуации могут задаваться преподавателем в виде заданий, вопросов, ситуаций. Результатом принятия обучающимся проблемной ситуации становится появление у него потребности в новых знаниях и познавательная активность (готовность к учебной деятельности).

Проблема — разница между существующими и желаемыми результатами деятельности, сопровождающаяся психическими переживаниями этой разницы деятелем; это осознанное и сформулированное субъектом затруднение, принятое к решению [22, с. 32].

Также под проблемой можно понимать знание о незнании, т.е. знание о том, что наука (или практика, или обучающийся) в данный момент не знает, но что необходимо знать для ее развития [25, с. 561].

Анализ представленных выше подходов позволяет выделить как минимум две фазы в работе с проблемной ситуацией:

Фаза 1: вхождение в проблему: от создания педагогом проблемной ситуации до появления у обучающегося познавательного интереса и включения в деятельность по анализу условий задания.

Фаза 2, включающая два этапа:

постановка учебной проблемы: от анализа исходных условий до постановки учебной проблемы;

поиск решения: от формулирования идей, гипотез, планирования поисковых действий до решения проблемы.

Результатом последовательного прохождения обучающимися этих фаз становится решенная проблема, а также наращивание опыта постановки и решения проблем.

Возможны два варианта реализации этого способа: методом проб и ошибок, т.е. «стихийное» творчество, либо путем культурной организации исследовательских и рефлексивных процессов, когда обучающийся, встретившись с затруднениями в деятельности, проводит ее анализ, выявляет противоречия и определяет причину трудностей, ставит проблемы и находит пути их решения, используя для этого соответствующий инструментарий. Второй вариант способа решения проблем называется структурированным исследованием и представлен на рис. 3.7.

Модель развития деятельности

Рис. 3.7. Модель развития деятельности

Обозначения:

А — анализ.

Кр — критика (критический анализ).

Н — нормирование (конструирование)

Способ разрешения проблемных ситуаций, представленный на рис. 3.7, является универсальным, поскольку отражает логику исследования. Однако здесь возникает вопрос: «А как организовать обучение взрослых, чтобы они не только решили проблему, а освоили универсальный способ решения проблем и смогли его перенести на множество подобных ситуаций, а также развили необходимые для этого способности?» Можно сформулировать вопрос и так: «Что является результатом реализации проблемно-поисковых технологий: решенная проблема или способность решать проблемы?» Эти вопросы являются центральными для понимания сути проблемно-поисковых технологий и их отличий от проблемного обучения. Далее мы постараемся последовательно ответить на эти вопросы.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >