ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА (НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАВРОПОЛЬСКОЙ ГУБЕРНСКОЙ ГИМНАЗИИ ПОД РУКОВОДСТВОМ Я. М. НЕВЕРОВА)

О том, в какой степени формировалось сложное синтетическое филологическое знание в России в середине XIX в., свидетельствуют данные о работе одной из лучших гимназий России середины XIX в. — Ставропольской губернской гимназии. Руководил ею в 1850—1860 гг. философ, педагог, филолог Януарий Михайлович Неверов, член кружка Н. В. Станкевича. Нам удалось собрать и проанализировать лучшие сочинения гимназистов, которые свидетельствуют о том, что словесность как научное знание представляла собой единство литературоведческих, лингвистических, философских, эстетических, психологических посылок.

Сочинения гимназистов Ставропольской губернской гимназии сейчас рассматриваются как начальный этап становления литературы Ставрополья, так как в них запечатлелись время и дух России середины XIX в., а также яркий опыт использования взаимодействия языков и культур Северного Кавказа в образовании, научном знании и строительстве мирных отношений в этноконфликтном регионе. Конкурс на лучшее сочинение среди гимназистов старших классов ввел директор гимназии Я. М. Неверов, чтобы добиться от учеников самостоятельного мышления, интереса к изучаемым предметам, главное — к русской литературе, русскому языку. Темы сочинений гимназистам предлагались на выбор, преподаватели знакомили их с литературой. Это происходило перед летними каникулами, так как предполагалось, что на каникулах гимназисты должны творчески работать. Гимназисты представляли сочинения в педагогический совет, который и решал, какие произведения оказались лучшими. Лучшие сочинения зачитывались на торжественном акте, их печатали в газете «Ставропольские губернские ведомости», гимназистов награждали книгами, обычно это были собрания сочинений русских писателей: Державина, Пушкина, Гоголя и других.

Вот названия некоторых сочинений, свидетельствующих о комплексном подходе к изучению литературы: «О русской народной поэзии» (1852), «О влиянии изящных искусств на образование нашего духа» (1853)

Е. И. Кананова, «О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснение синонимов воспитание, учение, просвещение, образование» (1853), «Что способствовало в текущем столетии упадку влияния французского классицизма в нашей драме» (1854), «О тропах вообще и о метафоре в особенности» (1854), «О значении комедии» (1855)

A. С. Трачевского, «О сатирах и сатире Кантемира» (1853) К. II. Патка- иова, «Значение Ломоносова в русской литературе» (1853) П. С. Трачевского, «Об отношении поэзии к прочим изящным искусствам» (1854)

B. Любимова.

Цитата

«Слово дано человеку, — пишет А. С. Трачевский в сочинении “О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснение синонимов воспитание, учение, просвещение, образование”, — для выражения его мыслей и чувствований. Понятно, что человек, прежде нежели скажет какую-либо мысль, должен составить ее в своем уме; прежде чем словами выразить какое-либо чувствование, должен ощутить его в душе. Таким образом, язык народа, выражая его мысль и чувство, служит вместе и выражением его национального духа, выражением, но которому можно узнать славные, преобладающие над другими силы духа, потому что народ говорит только то, что внушит ему ум или что кроется в душе его. Следовательно, изучая язык - способность, данную человеку для выражения мыслей и чувствований, — мы изучаем самую мысль и знакомимся с самими этими чувствами.

Уже такая тесная, неразрывная связь языка и мысли указывает нам, в чем должно заключаться и самое изучение первого. Нс внешние формы и изменения слов, нс совокупность сухих грамматических правил, не это поверхностное, школьное, но так долго бывшее в употреблении изучение языка должно быть крайнею целию наших усилий, а напротив, изучение при помощи этих внешних средств тех внутренних законов, которые существуют в языке, потому что существуют в самом духе. А для какой цели что может быть полезнее языка отечественного? Вспомним, что давно уже один из мудрецов древности всю мудрость человеческую определил выражением “познай самого себя”.

Это знание самого себя всего прямее и вернее достигается через изучение языка отечественного, ибо понятно, что, только узнавая мысль, дух своего народа, я как часть этого народа научаюсь непосредственно понимать свою собственную мысль, свои собственные силы.

Кроме того, при изучении языка мы, узнавая мысль народную, анализируем ее, замечаем, на какой степени совершенства находится она, сличаем с мыслию того же народа в предшествовавшие времена и таким образом составляем историю этой мысли, этого языка или литературы — историю, в которой видим и начальное образование языка, и весь ход дальнейшего развития его — это постепенное усовершенствование мысли народной. Изучение языка отечественного в связи с иностранными ведет еще к большему результату, ибо оно дает нам возможность верно судить о степени нашего собственного развития, о богатстве и глубине наших идей.

В языке народа заключается и его история, и его характеристика; так, слово германца проникается стремлением к жизни духовной, нравственной; француза — приноровлено к обстоятельствам жизни... Что же вещает нам слово русское? Моя мысль останавливается при этом вопросе; она при всем желании не может высказаться определенно, но чудится мне при этом и русская природа, и русская жизнь, и русская песня — все безмерное и необъятное, как безбрежный океан, как мир; и верится мне, что к великому и славному призван народ, наделенный столь необъятными силами физическими и духовными; все проявления духа человеческого, которые мы замечаем у других наций, суждено ему соединить в одно целое и образовать из себя исполина с духом великим, с каким не являлся ни один народ в мире!.. <...>

Таким образом, отчетливое и сознательное изучение отечественного языка раскрывает перед нами всю полноту и богатство идей, заключающихся в неисчерпаемой сокровищнице нашего родного слова. И если мы убеждаемся в этом через изучение нашего языка, еще столь юного и свежего, то по справедливости можем заключать, к каким бесконечно разнообразным результатам духовного развития он призывает нас в будущем, ибо нет сомнения, что бесконечно разнообразное развитие суждено самою природою тому, кто заключает такую полноту и силу жизни еще в семени.

Будем же любить наш богатый и славный язык, в котором заключается и поучительное выражение настоящего, и многообещающий глагол нашего будущего!..» (28, с. 249—251).

Нужно ли и зачем сейчас нам изучать педагогический опыт Я. М. Неверова, директора Ставропольской губернской гимназии в середине XIX в., и, более того, конкурсные сочинения его учеников? Какую ценность они имеют сейчас? Гимназия в Ставрополе, считавшаяся в середине XIX в. одной из лучших в России, — культурный феномен, практически не освоенный.

Проблемы образования были в центре внимания передовой интеллигенции XIX в. В 1844 г. вышла работа Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Говоря о риторике как о предмете преподавания в гимназии, Ф. И. Буслаев отмечает в ней «две стихии»: философскую, по Гегелю, и лингвистическую как результат трудов Гримма, Гумбольдта, Беккера и др. «Вся система, — пишет Ф. И. Буслаев, — лежит на логике Гегеля и поэтому без внутренней самобытной основы распадается противоречиями и не имеет самостоятельной цены; стремление же соплотить филологическое учение, общую грамматику, стилистику воедино заслуживает внимания учителей. Действительно, только со стороны грамматики, теории и истории языка и можно ожидать воскресения падшей риторики. Только филология и лингвистика дадут непреложные начала теории словесности и защитят ее от пошлой болтовни беллетристов» (3, с. 78).

Эта выдержка из книги Ф. И. Буслаева позволяет судить, на каких высоких научных основах строились курсы словесности в гимназиях. Имена Я. Гримма, В. фон Гумбольдта, Г. В. Ф. Гегеля здесь не случайны: словесность в середине XIX в. понималась широко — в органических связях языка с философией, логикой. Буслаев мыслит в духе характерного для этого времени органичного синтезирующего взгляда на знание, находящего выражение в языке, который выделяется в самостоятельный объект изучения. М. Фуко, анализируя эпистемологическую ситуацию XIX в., отмечает ряд важных обстоятельств. Во-первых, язык, становясь «рядовым объектом» изучения, оказывается необходимым посредником для всякого научного познания, «которое стремится выразить себя дискурсивно» (30, с. 320). «Во-вторых, — пишет М. Фуко, — низведение языка к объекту компенсируется той критической значимостью, которая приписывается теперь его исследованию. Став весомой и плотной исторической реальностью, язык образует вместилище традиций, немых привычек мысли, темного духа народов; язык вбирает в себя роковую память, даже не осознающую себя памятью. Выражая свои мысли словами, над которыми они не властны, влагая их в словесные формы, исторические изменения которых от них ускользают, люди полагают, что их речь им повинуется, не ведая о том, что они сами подчиняются ее требованиям. Грамматические структуры оказываются априорными предпосылками всего, что может быть высказано (выделено нами. — Авт.).

Истина дискурсии оказывается в плену у философии. Отсюда необходимость возвыситься над мнениями, философиями, быть может, даже науками, чтобы добраться до слов, которые сделали их возможными, а еще далее — до мысли, чья первоначальная живость еще не скована сеткой грамматик <...> Наконец, последняя, самая важная, быть может, самая неожиданная компенсация за низведение языка к объекту — это появление литературы — литературы как таковой. <...> Литература бросает вызов своей родной сестре — филологии: она приводит язык от грамматики к чисто речевой способности, где сталкивается с диким и властным бытием слов» (30, с. 320-324).

Таким образом, схоластический подход к изучению грамматики языка начинает сменяться филологическим подходом к изучению художественных произведений. Подчеркнем то, что преподаватель в середине XIX в. опирался «на серьезную научную базу, на последние достижения филологической науки» (24, с. 19). Очерчивая наиболее важный круг идей XIX в., М. Фуко говорит о языке как о вместилище культурной памяти, имея в виду гумбольдтианский взгляд на язык — воплощение духа народа.

Ф. И. Буслаев как выразитель одного из прогрессивных взглядов на преподавание также придавал большое значение нравственному образованию, воспитанию посредством слова и литературы в духе близкой ему гумболь- дтианской парадигмы: «...после Закона Божьего нет ни одного гимназического предмета, в котором бы так тесно и гармонически (выделено нами. - Авт.) совокуплялось преподавание с воспитанием всех нравственных сил учащегося: ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого» (3, с. 26).

Сравнительно-историческое языкознание было хорошим фоном для воспитания в духе эстетического гуманизма: кто вник в сравнительное языкознание, проникся его духом, для того нет «непроходимого средостения» между своим и чужим. «Истинный гуманизм везде видит и уважает человека: сравнительная лингвистика и в языке народов грубых открывает великие законы творческой силы», — пишет Ф. И. Буслаев (3, с. 26). «Итак, — утверждает ученый, — основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманистическое образование, а вместе и свое собственное, народное; заставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненные мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее» (3, с. 26).

В данном случае мы имеем возможность проследить внутреннюю гармонизацию деятельности человеческого духа в форме диалогического текстового взаимодействия учителя и учеников — они оставили после себя тексты, являющиеся свидетельством того, о чем так проникновенно говорил М. Фуко: «В тот самый момент, когда язык как развернутая речь становится объектом познания, он тут же появляется вновь в прямо противоположном качестве: как безмолвное, бережное нанесение слова на белизну бумаги, где оно не может иметь ни звучания, ни собеседника, где ему не о чем говорить, кроме как о себе самом, нечего делать, кроме как сиять светом собственного бытия» (30, с. 324). Прошло около ста пятидесяти лет, а сочинения молодых людей — гимназистов — поражают нас свежестью, сиянием вдохновенной мысли. Их хочется перечитывать вновь и вновь, и в них все есть и все органично — этос, логос, пафос. В чем источник вдохновения? Наверное, в молодости самого русского литературного языка, только набирающего силу, в молодости русской философии, литературы и в том вдохновении, которое дает эта молодая сила просвещенным людям России, несущим ее, передающим заряд высокой интеллектуальной энергии своим ученикам. Таким пафосом обладал Я. М. Неверов. Его органично восприняли его ученики — гимназисты Ставропольской губернской гимназии.

Деятельность Ставропольской губернской гимназии строилась на глубокой научной основе. До сих пор бытует расхожее мнение, что фундаментальная наука, философия украшают жизнь, но в практической деятельности они только мешают — углубление в обобщенные категории отдаляет якобы от практики. Но опыт показывает, что наиболее значимые результаты дает как раз деятельность, построенная на твердой научной основе, деятельность, связанная с философским ее осмыслением и обоснованием. Концептуальное содержание твердого научного фундамента, на котором базировалась педагогическая деятельность Я. М. Неверова, было связано с немецкой философией в интерпретации ее членами знаменитого кружка Н. В. Станкевича, в который входил Я. М. Неверов. Он в особенности воспринял ту часть содержания, которая была связана с деятельностной концепцией в философии и жизни, и воплотил он ее не в процессе построения философских систем, как Н. В. Станкевич, не в художественном творчестве, как И. С. Тургенев, или в критике, как В. Г. Белинский, а в непосредственной педагогической практике. Ведь все его труды были обусловлены теми или иными потребностями в устройстве гимназии или (впоследствии) округа, образованием которого он руководил. В этом смысле его можно назвать не столько шеллингианцем, сколько фихтеанцем.

Д. А. Валика пишет, что исследователи справедливо отмечают установку Я. М. Неверова на практическую деятельность. «Это не умозрительный идеалист, это идеалист-практик, натура реалистическая, с умением организовать большое и нужное дело, освещая его изнутри светом идеала» (1, с. 163). Как для И. Г. Фихте, практическая активность («дело-действие») стала важнейшим принципом Я. М. Неверова. И в основе ее, несомненно, лежала деятельностная философская концепция Фихте — Шеллинга. Известно, что, по Фихте, самополагание «я» неотделимо от самопознания, так что для «я» характерна двуединая деятельность — созидательная («практическая») и познавательная («теоретическая»). В биографическом словаре «Русские писатели» отмечается, что «...будучи в числе многих подвержен мощному обаянию натуры Станкевича, вовлеченный в орбиту его философских исканий, Неверов остался чужд теоретическому складу мышления, но стремился претворять в действительность многие гуманистические идеи Станкевича, воплотив собой редкий тип идеалиста-практика. До конца жизни Станкевич оставался для него «предметом горячей любви, благоговейного уважения», а его смерть Неверов пережил как потерю того, кто был для него всего дороже на свете» (11, с. 254).

Что же можно отметить в деятельностной концепции как основе педагогической практики Я. М. Неверова? Здесь он явно ориентируется на Фихте. Отводя, вслед за И. Кантом, первенство «практической философии» — обоснованию морали, И. Г. Фихте главной ее задачей считал выяснение возможности существования человеческой свободы, исходя из того, что активность моральной воли может получить верное направление только при условии, если сама деятельность опирается на строго научную теоретическую систему. Не раз отмечалось, что частная жизнь, личные переживания, любовные драмы рассматривались в кружке Н. В. Станкевича в свете умозрительных и нравственных категорий, за ними признавалось значение всеобщности, ведь их носителем был человек — «божественный сосуд» вселенской жизни и разума. «Это была школа нравственной требовательности, в которой формировалось и оттачивалось искусство самоанализа, нередко беспощадного — черта, развитая в классическом русском романе XIX века. Здесь формировался тип русского идеалиста, практического метафизика, повлиявшего впоследствии на всю русскую общественную жизнь (ср. знаменательный упрек Белинского в письме Бакунину 1 ноября 1837 года: ты еще “не перевел в жизнь свои убеждения, и Станкевич во время оно поделом на тебя бесился”)» (11, с. 256).

В статье «Критическое обозрение сочинений, относящихся к воспитанию вообще» (1859) Я. М. Неверов пишет: «...кроме общечеловеческого достоинства воспитываемого субъекта, школа должна видеть в нем будущего гражданина, деятеля известной эпохи; следовательно, не следует отчуждать его от жизни действительной, он не явился в эту жизнь совершенно ей чуждым» (19, с. 87).

Считая, что следует давать гимназистам не только умственное, но и нравственное образование, Неверов видел учащегося и будущего гражданина как деятельную личность в гуще общественной жизни, несмотря на то, что порочный мир может бесцеремонно вторгнуться в гармонию духовного мира молодого человека. Залог тому — деятельностное восприятие знания, деятельностная педагогика, основанием которой служит наука: «Дитя не может существовать без этого большого мира, отделенное от него, само обратится в труп, в безжизненную отвлеченность; нет, лучше, кажется, те самые соки, которыми оно питалось из жизни общества, оставить ему и впредь для питания, но очищенными, освеженными, обновленными мыс- лию, и при этом давать ему целебную пищу религии, науки, всего истинно доброго и прекрасного. Тогда исчезнет зараза сама собою, и обновленный организм сам разовьет в себе новую, полную свежих сил жизнь. Отсекать нужно только то, что не может быть залечено, а театр, как и вообще искусство, может еще дать прекрасные соки для жизни» (19, с. 88—89).

Есть несомненное сходство в личности Фихте и Неверова, в их поведении: «Глубокая реформаторская устремленность воодушевляла его, в нем жил дух пророка, — пишет В. Виндельбанд о Фихте. — Он совершенно серьезно верил, что новая философия дает такой идеал убеждений, которому суждено преобразовать сверху донизу полный соблазна мир...» (4, с. 210). То же можно сказать о Неверове. С. В. Белоконь в книге о Я. М. Неверове «Синий магистр» подчеркивает, что Станкевич «взял с Грановского и Неверова клятву посвятить свою жизнь делу народного просвещения как первому шагу по пути совершенствования государственного устройства России, освобождению народов от крепостного ига.

Это был практический шаг от философских теорий к реальной жизни. <...> Крутой поворот в жизни Януария Михайловича Неверова — его отказ от литературной, общественной и административной деятельности и обращение к конкретной педагогике, к просвещению населения национальных окраин — следует рассматривать как развитие и воплощение идей Станкевича» (2, с. 176—177).

У Неверова деятельность выступает не как самоцель, она направлена на пробуждение самопознания личности воспитанника, которое осуществляется в процессе теоретико-практической деятельности. Феномен конкурсных сочинений становится отсюда понятным. В гимназии была такая постановка занятий, что личность воспитанника формировалась в умении знания добывать и умении правильно знаниями распоряжаться, соотносить их с фактами и событиями реальной жизни. «Личность и возникает тогда, — пишет Э. В. Ильенков, — когда индивид начинает самостоятельно, как субъект (выделено автором. — К. Д/., Д. Я.), осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне этой культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он, разумеется, уже обладает, не есть еще человеческая индивидуальность. И лишь постольку, поскольку ребенок усваивает, перенимая от других людей, человеческие способы отношения к вещам, образуются... структуры, реализующие личность» (13, с. 398).

Типичной чертой педагогики Неверова было в качестве объяснительного принципа деятельности рассматривать ее как атрибут духа. В философии Фихте деятельность рассматривается как субстанция всей культуры и основание всех сфер человеческого бытия. Деятельностная концепция образования в гимназии, нашедшая чрезвычайно яркое выражение в написании гимназистами конкурсных сочинений, характеризовалась общим гармоническим соотношением гуманитарных и точных наук. По крайней мере, этот вопрос постоянно волновал воспитателей. Преподаватель Ставропольской гимназии Ф. В. Юхотников отмечал: «Год от году не только улучшалось внутреннее содержание конкурсных сочинений, но значительно увеличивался и самый их объем. Подобные успехи, конечно, требуют и большей начитанности и большего самоуглубления, а вместе с тем также и гораздо большего времени. Это на первый раз может возбудить вопрос: не нарушают ли такого рода занятия общей гармонии гимназического образования (выделено нами. — Авт.) и не бывают ли в ущерб другим занятиям?» (37, с. 46).

Известно, что выражались даже сомнения в подлинности гимназических сочинений — таков был их удивительно высокий уровень. «Это уменье владеть мыслию и словом существует в Ставропольской гимназии давно и есть результат стечения нескольких счастливых для нес обстоятельств. Первое из них — дух любознательности, постоянно поддерживающийся между учащимися» (17, с. 79). В числе этих факторов — библиотека, «доступные наставники». «Из сорока горцев, — пишет Я. М. Неверов, - в настоящее время находящихся в гимназии, нет ни одного тупого. Менее способные вознаграждают этот недостаток прилежанием» (17, с. 80). С гордостью директор гимназии отмечает: «... чтобы достигнуть университета... в будущем году отправится первая фаланга этих новых деятелей на умственной арене и чрез них дикий Кавказ выйдет из своего уединения и вступит в духовное общение с Европою. Долг наш — с братской любовию принять их в общечеловеческую семью, и эту любовь они способны оценить вполне» (17, с. 81).

Видя своих воспитанников, в том числе и горцев, встроенными в общеевропейский культурный и научный процесс, Неверов в то же время в преподавании, в организации работы в учебном заведении делает установку на социокультурные особенности края. Ставропольская губернская гимназия, как понятно из ее названия, находилась в провинции: «Только здесь, в провинции, — пишет Я. М. Неверов, — можно видеть всю важность и современность этого вопроса», — имея в виду вопросы о воспитании и об образовании (21, с. 66). Ставрополь был южной окраиной России в середине XIX в., и система образования здесь только начинала складываться.

Семья и общество, которые ставятся во главу угла в деятельностной концепции образования Я. М. Неверова, рассматриваются им с этнокультурной точки зрения, учитывается индивидуальность народа, связь с «местностью, им занимаемой», делается установка на духовную, физическую организацию, историческое развитие и «истекающее оттуда гражданственное устройство». «Дух народа, — пишет Я. М. Неверов, — оставаясь всегда одним и тем же в различные времена и при различных условиях, изменяет фазисы своего развития, которые и составляют отличие общественной жизни одного и того же народа в различные периоды его исторического бытия. Определить все это и указать нравственные и духовные элементы нашего современного общества, показать, какое направление должно им быть дано в нашей народной педагогике, труд важный...» (21, с. 67).

Эти посылки во многом повлияли на формирование образовательной модели Ставропольской гимназии. Геополитическое положение Ставрополя и края таково, что, с одной стороны, они связаны с Кавказом и Закавказьем, с другой — с Центральной Россией. Россия лежит между Востоком и Западом. Кавказ — место перехода между двумя типами культур, формирующихся цивилизацией, религиозных сознаний. Он оказывается местом, на котором Россия ограждает себя от экспансии и в то же время противодействует развитию опаснейшего очага воинствующего исламизма. С одной стороны, необходимость защищать рубежи Родины от набегов горцев, способствующая укреплению национального самосознания переселенцев из Центральной России и казаков, с другой — тесные и все более усиливающие контакты с народами Северного Кавказа (первоначально в бытовом, а позднее и в культурном планах) повлияли на формирование глубоко своеобразной культуры нашего региона. Неоднократно в печати, в исследованиях по кавказской теме указывалось, что А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов стремились отыскать возможность, хотя бы гипотетическую, совмещения чуждых миров, видя в этом выход из трагических ситуаций. Я. М. Неверовым Кавказ воспринимался как единая этносфера, где взаимовлияние культур приводит к особому состоянию их плодотворной дополнительности.

Отмечается, что большую напряженную работу провел Неверов, чтобы применить программу «Положения о Кавказском учебном округе от 29 октября 1853 года» к воспитанию детей горцев Северного Кавказа, находившихся в пансионате Ставропольской гимназии. Энергичная, кропотливая работа его принесла замечательнейшие плоды. Из стен Ставропольской гимназии вышли лучшие представители горской интеллигенции, среди которых был основоположник осетинской литературы Коста Хетагуров, который писал о Я. М. Неверове: «Он нас любил, и к родине суровой // Он завещал иную нам любовь». Долг, честь, свобода, любовь, а не девиз «кровь за кровь» — стали основой просвещения гимназистов. Многие известные просветители горских народов Северного Кавказа XIX в. — выпускники Ставропольской мужской гимназии, среди них основатель черкесской литературы А.-Г. Кешев, первый светский учитель Кара- чая Ильяс Байрамуков и другие.

В Ставропольской губернской гимназии преподавались языки народов Кавказа — армянский, черкесский, татарский (кумыкский, который считался наречием татарского языка). В то же время в Кавказском учебном округе в школах вводился русский язык, «...для инородцев, не имеющих своей грамоты, — писал Я. М. Неверов, — прежде всего нужны хорошие школы, в которых преподавание происходило бы на русском, но с помощью их родного языка, а просвещение или подкрепление их в христианстве делалось устно, конечно, на их языке, для чего прежде всего необходимо из среды инородцев же подготовить наставников и пастырей» (18, с. 94). Было обращено особенное внимание на правильное устройство начального обучения и подготовку учителей «как фундамента, на котором должно воздвигаться здание религиозно-нравственного и умственного образования здешних разнородных племен, сближение их с Россиею не только по языку, но и по духу» (18, с. 94). Таким образом, проводилась огромная работа по формированию контактов на границе формирующихся цивилизаций.

Я. М. Неверов исходит в своих педагогических действиях из этнопсихологических особенностей горцев. «Их свежая, девственная, но вместе с тем и пламенная натура только любовию и может быть направлена к добру. Если так отрадны их успехи в Ставропольской гимназии, то это именно потому, что в ней дозволено уклоняться от форменное™, официальные отношения заменены другими, основанными на взаимной любви и доверии» (17, с. 81).

Конкурсные сочинения, введенные Я. М. Неверовым, были разновидностью творческого соревнования, а ведь, как справедливо отмечал Ильенков,

«действенная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, — короче, всеобщий результат, всеобщий эффект» (13, с. 412). Самое важное — то, что сами гимназисты в теории и на практике также вели себя как чрезвычайно деятельные личности: они осваивали знание с древнейших времен до современных им проблем по соответствующему предмету, творчески претворяя их в собственные, весьма оригинальные концепции. Отличительные признаки деятельностного подхода к познанию — установка на «раскодирование», «распредмечивание» знания как результата, продукта деятельности (32, с. 81). Неверов понимал, что люди в большей степени используют свой творческий потенциал не тогда, когда побуждением к работе является давление извне, а когда они получают от нее удовольствие и удовлетворение, когда испытывают к ней интерес, когда им бросается вызов. Внутренняя мотивация является одним из самых мощных двигателей творчества. Для того чтобы человек стремился к творчеству, необходимо, чтобы окружающая среда подпитывала его внутреннюю мотивацию. В таком взаимоотношении и формировались гимназисты. Модель Ставропольской губернской гимназии, как это ни удивительно, коррелировала с университетскими, гимназическими моделями образования в Германии.

Сочинения гимназистов Ставропольской гимназии середины XIX в. постоянно наводят на мысль о деятельностной концепции языка, но самое главное — это реализация данной концепции в самой форме изложения: сочинения дышат духом деятельности, они настолько деятельностно целенаправлен ы, что это воздействие ощущаем и мы спустя почти 150 лет: «Происхождение тронов, — пишет А. С. Трачевский, — заключается в нас самих, в нашем духе. <...> Если таким образом тропы, или фигуральные выражения, составляют достояние нашего духа, из него самого проистекают, то они тогда и хороши, когда уместны в речи, когда поставлены там, где само чувство скажет, ибо чувство-то и одушевляет те формы, в которые воображение облекает мысли» (27, с. 259).

Понимание наглядности в поэзии также проистекает из деятельностной концепции языка. Позднее оно было развито А. А. Потебней, метод которого А. Ф. Лосев назвал конструктивно-феноменологическим. Да и правда, деятельностная концепция языка близка к феноменологической постановке в исследовании, именно эта парадигма связана с рассмотрением деятельности воображения, структурированием в сознании воображаемого мира на основе «переживания предметности». Посмотрите, как близко к этой идее (идее интенциональности, «сознания о») подошел А. С. Трачевский: «Так, Жуковский, который именно отличается тем, что каждое ощущение, каждое почти неуловимое движение сердца умеет выразить наглядно (выделено нами. — Авт.), умеет подобрать верные, соответствующие предмету слова, в своем рассказе “Три сестры” так верно и наглядно представил отвлеченные понятия, выраженные словами “настоящее”, “прошедшее” и “будущее”. Слыша разговор этих дев-сестер, представляя их в своем воображении, близко знакомишься с их характером, и ясно станет, что такое прошедшее, настоящее и будущее... Этот рассказ — та же метафора, то же уподобление, но только метафора слишком распространенная» (27, с. 260).

Здесь фактически развивается положение об изоморфизме тропа (словосочетания, слова) и произведения, близкое к тому, что находим у А. А. Потебни, развивающего идеи В. фон Гумбольдта. Близко это и последующему пониманию отображения действительности в фигурах речи. Важно и то, что наглядной представляется отвлеченная мысль. Это явление в дальнейшем станет важным в феноменологии, в частности, в работах Р. Ингардена. «Таким образом, — пишет гимназист, — самая отвлеченная мысль при помощи воображения может быть так наглядно выражена, может быть так близка нашему сердцу, как будто она уже знакома с нашей душой; но не забудем, что метафора хороша тем, что она именно свежий, только что сорванный цветок нашей фантазии, когда употреблена там, где необходимость и внутреннее чувство этого требуют» (27, с. 260).

Сочинения гимназистов свидетельствуют о выработке целостного миропонимания, синтезирующего восприятие действительности, творческое сознание и возвышенный характер переживания жизни и искусства. Причем дискурс, представляющий сочинения, дышит такой живой работой мысли и сердца, одухотворенностью его авторов, что этой живостью заряжаешься и по прошествии полутора веков. Одна из причин — отношение к языку как деятельности в теоретическом и прикладном планах. Осознание, раскрытие прекрасного в языке, жизни и искусстве происходит с установкой на эту концепцию, причем эта идея используется как метод, основной принцип создания, написания текста сочинения.

В сочинении А. С. Трачевского «О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснение синонимов воспитание, учение, просвещение, образование» (1853) выражается понимание языка как деятельности. При этом гимназист затрагивает наиболее существенные аспекты проблемы: 1) язык и мышление, двустороннюю их связь и зависимость; 2) язык как воплощение духа народа в его развитии; 3) язык как способ запечатления знаний о бытии и мире в их движении и действии и др. Гимназист говорит о неразрывной связи языка и мышления, исходя из глубинного понимания корреляции внутренних законов языка и духовной сущности народа, отображения ее в этих внутренних законах. Эта глубокая мысль, основанием которой является концепция Гумбольдта, находит объяснение в работе Г. Г. Шпета «Внутренняя форма слова»: «В грамматическом строении языков есть пункты, в которых этот синтез (внутренней мыслительной формы и звука. — Авт.) и вызывающая его сила непосредственно выступает на свет и с которыми в теснейшей связи стоит все прочее строение языка. Так как этот синтез не есть свойство и даже не есть особое действие, а постоянная деятельность, то для нее не может быть особого словесного знака» (33, с. 27).

По Шпету, наличие синтеза подобно молнии, возникающей в процессе единства и взаимной зависимости элементов языка. А. С. Трачевский пишет: «Не внешние формы и изменения слов, не совокупность сухих грамматических правил, не это поверхностное, школьное, но так долго бывшее в употреблении изучение языка для этого должно быть крайней целью наших усилий, а напротив, изучение при помощи этих внешних средств тех внутренних законов, которые существуют в языке, потому что существуют в самом духе» (28, с. 249). Мысль народная, его история, дух народа и собственная мысль — все в языке, в языке народа и индивидуума. Познай себя через язык, которым ты пользуешься и которым ты, и только ты, выражаешь себя — разве это не глубинные мысли о языке как деятельности и деятельного понимания языковой личности?

«Добраться до слов», — говорит Фуко (30, с. 322). В деятельностной концепции языка — это одно из самых значительных положений. В русском языкознании эта мысль наиболее явно выражена в трудах Л. Л. Потебни, творчески развившего концепцию В. фон Гумбольдта. В работе «Мысль и язык» он пишет: «На слово нельзя смотреть как на выражение готовой мысли. Такой взгляд... ведет ко многим противоречиям и заблуждениям относительно значения языка и душевной экономии. Напротив, слово есть выражение мысли лишь настолько, насколько служит средством к ее созданию; внутренняя форма, единственное объективное содержание слова, имеет значение только потому, что видоизменяет и совершенствует те агрегаты восприятий, какие застает в душе» (23, с. 183). Работа «Мысль и язык» А. А. Потебни написана в 1862 г. Сочинение А. С. Трачевского — в 1853-м. Разница почти в десять лет. Конечно, идеи Гумбольдта носились в воздухе в первой половине XIX в., но поразительно то, как последователен в своем исследовании А. С. Трачевский. Говоря об истории мысли, заключенной в языке, он, во-первых, исходит из системности языковых явлений, беря за основу в рассуждениях синонимический ряд, а, во-вторых, фактически мыслит в ракурсе понятия об асимметричном дуализме языкового знака - синонимы, опираясь на одно и то же понятие, имея в основе одно и то же концептуальное содержание, характеризуются дополнительными оттенками значения, которые и фиксируют развитие этого содержания.

Разрабатывая этимон, или внутреннюю форму слова, гимназист производит процесс, который сейчас можно определить как лингвокультурологический, философский анализ слова, и делает он это образцово. Каков этот анализ? Анализируя слово «воспитание», автор опирается на этимон слова — «питать», и из него выводит значение — «действие физическое»: «давать пищу кому-нибудь». В лингвофилософской разработке данного слова он исходит из деятельностной концепции, связывая воспитание с деятельностью — интеллектуальной и духовной: «Пищею же ума может служить постоянное возбуждение его к деятельности... (выделено нами. — Авт.)» (28, с. 250).

Анализ синонимов воспитание, учение, просвещение ведется как анализ концептов — общих культурных понятий, имеющих особую когнитивную структуру, связанных не только с вызовом фрейма, но и с функционированием этих концептов в культурном пространстве. Говоря о понятии образования человека — высшей степени его интеллектуального развития, - А. С. Трачевский во главу угла ставит понимание человека как «существа нравственного»: «Образование человека, следовательно, имеет целию довести его ум до полной степени развития и совершенства во всех отношениях, то есть чтобы сфера предметов, в которой он должен вращаться, была ему совершенно известна, чтобы он не односторонне или только один род предметов понимал как ученый, чтобы для него не только все предметы были ясны как для просвещенного, но чтобы этот совершенный ум и ясно, точно судил о предметах, и глубоко бы мог вникать в них, чтобы самая внутренняя, самая сокровенная сторона предмета была совершенно для него ясна, как и наглядный предмет; мало того, образованный ум должен еще понимать, видеть внутреннюю связь, эту гармонию между предметами, чтобы вся вселенная познаний не была ему чужда. Также “образовать сердце” значит произвести такое сердце, которое все прекрасное, все идеальное любило бы с одинаковой страстью, которое трепетало бы от радости и удовольствия при виде изящного, милого, сердца, которое всегда готово лететь к прекрасному с одинаковым желанием, а не такое сердце, которое прилеплялось бы к одному предмету, любило односторонне что-либо... Наконец, чтобы вполне “образовать” человека, должно еще дать совершенный вид его воле, т.е. сделать ее такой, чтобы она стремилась (выделено нами. — Авт.) только к благу, к истине и удалялась бы от пороков и неправды» (28, с. 251).

Но если нравственные проповеди и наставления не согреты «истинным убеждением, теплым чувством, то не производят никакого действия, тем более, если не сопровождаются живым примером», — это уже пишет Я. М. Неверов (21, с. 68). Сравним с пониманием этого же у Фихте: «Мы учим не только словами, гораздо убедительнее мы учим также нашим примером...» (29, с. 511). Таким примером должны стать, по мнению Неверова, и родители, и педагоги, и общество. Из интересов, формирующихся в подростковом возрасте, большое значение имеют интересы, играющие существенную роль при выборе профессии и определении дальнейшего жизненного пути человека. Тщательная педагогическая работа над формированием интересов, особенно в подростковом возрасте, в то время, когда происходит выбор профессии, поступление в специальное высшее учебное заведение, определяющее дальнейший жизненный путь, является исключительно важной и ответственной задачей. «Идеал человека — это... и то, и не то, что он есть. Это предвосхищенное воплощение того, чем он может стать. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись в образе — образце, становятся стимулом и регулятором его развития» (13, с. 217). Неверов убежден, что человеку нужно не только приобретать полезные в жизни знания, но прежде всего быть человеком, «существом нравственно разумным, духовным, живущим не одной земною, но и загробною жизнью, не для себя, но для всех и для всего» (21, с. 71).

Неверов ставил задачей воспитание самостоятельной личности, которая формируется в диалоге с ближайшим окружением и, в целом, со всем миром, в котором человек живет. Одно из важных ключевых слов педагогического дискурса Я. М. Неверова и его учеников — гармония. Гармония, ее ощущение и понимание как критерия совершенства во всех областях: жизни, науке, искусстве, — это не только одна из высочайших ступеней самосознания, но и особый способ существования, когда грань между искусством и жизнью практически размывается — идеальное становится реальным, реальное приближается к идеальному. Таково рассуждение А. С. Траневского, связанное с концептуальным содержанием слова образование: «...“образовать” означает “дать не какой-либо произвольный образ предмету, но образ возможно лучший, возможно совершеннейший”. Образование в этом смысле равняется созиданию: оттого-то, взирая на прекрасный лик Мадонны, мы удивляемся его совершенству, нас поражает и эта удивительная правильность в сочетании частей, и колорит красок, и этот свет божественности, которым облито, озарено чудное, бессмертное создание великого художника. Невольно спрашиваешь: откуда он берет эти черты для своего произведения?.. И видим, что напрасно было бы искать в природе подобного совершенного предмета, какой создает художник, а потому мы говорим: “это совершенство, это идеал”, т.е. представление предмета самого совершенного, может быть, и не существующего в природе, но тем не менее истинного и действительного. Переходя от искусств, в которых “образовать” значит дать совершеннейший идеальный вид или образ предмету и перенося это понятие к человеку как существу нравственному, мы заключаем, что “образование” выражает понятие о таком действии (выделено нами. — Авт.), при помощи которого дается совершеннейший вид, идеальный образ нашему духу, то есть нашему уму, сердцу, воле...» (28, с. 251).

В этой рефлексии молодого человека чувствуется общий культурный фон, в котором формировалось мышление гимназистов, те когнитивные структуры, которые являются изоморфными для рефлексии Неверова и его воспитанников и воспроизводят культурные схемы величайших мыслителей — Фихте, Шеллинга, их последователя Станкевича. Так, в своем изложении практической философии Фихте исходил из противопоставления чувственного и нравственного, или чувственного и чистого влечения, того, что Кант называл коренным злом в человеческой природе. Неустанно деятельный характер и титаническая воля, составлявшие сущность личности самого Фихте, реализуются в его утверждении, что нравственное действие является деятельностью. Чувственное влечение обращается на приятность, спокойствие и наслаждение. Оно — слабость плоти. Нравственное влечение ориентировано на работу, на постоянно возобновляемую борьбу и усилия (см.: 4).

Постоянно присутствует в текстах Я. М. Неверова и его учеников позиция Фихте, для которого Бог является абсолютным нравственным идеалом, который «хотя сам никогда не может быть реальным, тем не менее заключает в себе причину всякой реальности» (4, с. 137). Нравственным можно считать только того человека, который выполняет задачу, надеясь в ее решении найти следующую, высшую задачу.

В «Нравственном кодексе для учеников высших классов гимназии, начиная с V класса, и вообще для юношеского возраста» (1858), который основан на принципе действенной этики, Я. М. Неверов исходит из «разумного основания всякого училищного требования», «возбуждения сознания», «чтобы пассивное повиновение обратить в сознательное чувство долга» (20, с. 64). Шеллингианская мысль о свободе в развитии воспитания сочетается с понятием «правильной борьбы» молодого человека, которая ведет его к формированию сознательного чувства долга. Неверов говорит о единстве умственного и нравственного образования: «В деле столь великой важности, какова нравственность человека недостаточно одной привычки, а нужно еще правильное сознание своего долга и своих обязанностей в отношении к Богу, Отечеству, Государю, начальникам, наставникам, товарищам и вообще всем лицам, среди которых человек живет и действует» (20, с. 51). Основа всему — любовь как источник всякого добра и совершенства («великая заповедь Христова»).

Строя образовательную систему в гимназии на прочном философском, научном фундаменте, Неверов добивался огромных реальных результатов. По сути, действовал закон наукоучения Фихте: всякое предшествующее знание — фундамент для последующего, и каждый живущий в божественной идее создает нечто совершенно новое, отличное от созданного всеми другими и совершенно оригинальное (6, с. 53).

Интересно, что воспитанники гимназии в конкурсных сочинениях проявляют себя как оригинально мыслящие личности, строящие свои тексты на глубокой философской основе, но деятельностная постановка творчества приводит к неожиданным (и вместе с тем относительно предсказуемым) результатам: деятельностная философско-педагогическая концепция, подкрепленная деятельностной же концепцией языка (В. фон Гумбольдт) приводит к философской рефлексии (деятельностной), которую можно объяснить уже только с точки зрения философии Нового времени. Таково сочинение Е. И. Кананова «О влиянии изящных искусств на образование нашего духа» (1854). Само название содержит семы деятельности (лексемы влияние, образование). Обратим внимание на осмысление слова образование как «полного и безусловного совершенствования духа».

Искусство рассматривается автором как деятельность, и в первую очередь, выражается в творимых искусством, как бы мы сейчас сказали, ментальных пространствах, воображаемых мирах. Вот как говорит об этом гимназист: «Но это прекрасное (das Schone), которое, как я сказал, истекает из высокой и святой идеи о Божестве, которое только художник в лучшую минуту своего бытия способен уловить и воплотить в высоком соединении образов, в бесконечной гармонии звуков или, наконец, в слове, этом единственно полном и всестороннем выражении нашей внутренней жизни, это прекрасное не есть единственная основа изящных искусств. Этот обширный мир в себе...» (15, с. 245).

Гармония — внутренние способы постижения истины и выражение прекрасного, она основа для создания воображаемой реальности — «обширного мира в себе». «Но и при разборе идеи высокого мы не должны забыть глубокой мысли Платона, — пишет Кананов, — что эти зрелища природы, поражающие своей высокостью, суть опять только воспоминания той необъятности, той высокости и того бесконечного, которые сливаются в идее Бога. Художник, в душе которого сильнее пробуждает идею высокого созерцания этих величественных картин, силится тотчас уловить неуловимое, блещущее из этих картин, силится одеть эту отвлеченную идею в прекрасные формы, осмыслив камень, дав выражение полотну, излив в звуки, понятные душе, или в слово огнедышащее. Казалось поэтому с первого раза, что художник, этот питомец искусств и жрец прекрасного, есть только простой подражатель природе; но он слишком обладает творческим гением, слишком сосредоточены в его природе и мысль светлая, и чувство глубокое, и вообще высокая гармония сил, чтобы он просто подражал: высокое создание творчества не носит на себе и тени подражания, ибо художник не просто заимствует предметы и картины из природы, но их воспроизводит, воссоздает в художнической мастерской; оттого художник — творец, в его произведении мы всегда увидим сходство с природой, но вместе с тем в нем непрестанно будет блестеть свобода создания, на нем будет лежать печать самобытного творчества. Так говорит Платон о могучей силе и свободе художника в его созданиях: “Он может творить не только все орудия, но и все то, что рождается из земли, и всех животных, и человека, и землю, и небо, и богов, и все, что ни есть в небесах и в аду...”» (15, с. 246).

Художник — творец плотного, сущностного воображаемого мира, который превышает наличный природный мир. Свобода создания художника- творца, его творческое воображение и воля приводят к возникновению, как бы мы сейчас сказали, воображаемого мира ^-измерений.

Красота, гармония, слово истины наполняют душу человека, пробуждают «всего человека, всю его природу к деятельности»: «Общее же влияние искусств понятно теперь: ясно, что они образовывают по преимуществу нашу душу, нашу нравственную природу, облагораживают чувства, дают им лучшие стремления, подобно тому, как наука воспитывает наш ум, нашу разумную природу, дает быстрейшее движение мысли, указывает ей вечный путь Истины. Так мы видим необходимость в отдельном образовании чувств и ума для первых — искусств, для второго — науки, но в общем деле образования нашего духа должна принять могущественное участие еще новая сила — Божественная сила Религии. В высоком деле образования всей природы нашей Религия есть великая посредница: по Высокому, Божественному своему происхождению она совмещает в себе и то, что образовывает наш ум: она садит в нравственной основе нашей добро, она же проливает в нее и свет правды. Поэтому при разрозненном действии науки и искусств необходима примиряющая эти два влияния, дающая высокую гармонию (выделено нами. — Лет.) образованию нашего духа Божественная сила Религии» (15, с. 247). Как видим, автору присуще полное гармоничное осмысление духовной деятельности художника и сотворчества того, к кому обращено его творчество (читателя).

Деятельностная концепция языка, мышления, существования и творчества на деле реализуется в самом тексте сочинения. Философская рефлексия гимназиста выводит его идеи к одному из наиболее значимых направлений в философии, получивших свое развитие уже в конце XIX — начале XX в., — к феноменологии. Здесь идет речь об интенционалыюй жизни сознания художника и того мыслящего субъекта, на которого направлено его творчество, выявление глубинных слоев имманентной активности художника-творца. Э. Гуссерль в качестве изначального опыта «идеации» рассматривал культуру, смысловую основу которой видел в жизненном мире. Философская рефлексия (феноменологическая редукция), по Гуссерлю, не только осознание фундаментальных основ культуры (в том числе науки), но и средство преобразования ее в истинный мир, мир человека: философское познание создает не только особые результаты, но и человеческую установку, которая тотчас же вторгается во всю остальную практическую жизнь, формирует задушевное сообщество между людьми, сообщество чисто идеальных интересов. Имеются в виду люди, которые живут философией, связаны идеями, которые не только полезны всем, но и сходно всеми освоены (см.: 9). Такая постановка вопроса связана с пониманием взаимодействия воспринимающего субъекта и того, кто осуществляет философскую рефлексию — художника, творца.

Обратим внимание на цитату из Платона в сочинении Е. И. Кананова о конструировании воображаемого мира (эйдоса), и станет понятным, что философская рефлексия подростка, которой было придано правильное направление постановкой в деятельностную парадигму философии и языка, привела его мышление к опережению современного ему знания.

Данная парадигма оказалась особенно продуктивной в XX в. М. Хайдеггер в работе «Исток художественного творения» пишет: «Когда истина полагает себя вовнутрь творения, она является. Такое явление, как бытие истины внутри творения и как творческое бытие истины, есть красота. <...> Правда, прекрасное покоится в форме не только потому, что некогда forma высветилась из бытия как сущности сущего. Тогда бытие развернулось как eidos. Idea встраивается в morphe. Synolon, единая цель есть morphe и hyle, а именно ergon, то есть по способу energeia. Такой способ бытийного пребывания становится actualitas, присущей ens actu. Actualitas становится действительностью. Действительность становится предметностью. Предметность становится переживанием» (31, с. 312).

Как видим, совершив герменевтический круг, мы с помощью рефлексии Хайдеггера возвращаемся в лоно деятельностной концепции языка и творчества В. фон Гумбольдта.

Гимназист Кананов говорит о просветлении, очищении, уподоблении себя (человека) своему идеалу почти в терминах феноменологии: «Не будет поэтому противоречием сущности человеческой природы, если, говоря об искусствах, мы скажем, что преимущественное их влияние обнаруживается на чувство или источник их — душу; факт подтверждает эту мысль: если кисть художника начертает дивный образ, если он перельет в него свою мысль и душу, и чудную, неземную красоту и если тот образ поразит наш взор, скажите, что скорее всего, какую силу духа пробудит тот образ? Разве не душа тотчас исполнится небесного блаженства, разве не она первая поймет и уловит то, что тайно светится из дивного образа? Если звуки, но не простые звуки, а чудный, неземной союз звуков поразит наш слух, а слух про то скажет душе, разве она тотчас не откликнется, разве не забьется тотчас восторгом, разве не уловит она тот неуловимый звук? Но если не звуками, не образами, но словом, словом истины, словом пламенным заговорит художник человеку, то снова душа засветится счастьем, но не одна душа: и мысль пробудится, завидев знакомый образ истины. Но это только чудная сила поэзии пробуждает всего человека, всю его природу к деятельности (выделено нами. — Авт.)» (15, с. 246—247).

Образ, слово истины, образ истины, сила поэзии, деятельность {energeia) — концептуальное содержание этих слов, несомненно, коррелирует со строем рассуждений философа XX в. Такого рода интеллектуальные действия М. Хайдеггер назвал «пробросом», «за-скоком». «Дарение и основополагание заключают внутри себя неопосредованность, присущую тому, что именуется началом, — пишет Хайдеггер, — однако неопосредованность начала, своеобразие скачка изнутри всего пеопосредуемого не исключает, а, напротив, включает в себя крайнюю длительность и неприметность, с которой готовится начало. Подлинное начало, как скачок, всегда есть вместе с тем за-скок вперед, а в таком за-скоке начало уже перескочило через грядущее, пусть и скрытое в тумане» (31, с. 308).

Долго оставались «неприметными», находились в тени работы Я. М. Неверова, его учеников. Но, как видим, они как начинание, некий исток литературной деятельности на Ставрополье содержали «за-скок» вперед, «глагол будущего», как сказал А. С. Трачевский, только становящийся нашим настоящим. Я. М. Неверова называли и называют педаго- гом-идеалистом. Но то, чего достиг он и его ученики как последовательные идеалисты, — не снилось самому матерому материалисту. Оказывается, если «идеалист» последовательно идет к достижению своего идеала, а его «дело-действие» движется по этому же пути, никакое зло мира не помешает ему в достижении цели. Егор Кананов так и говорит: «Итак, следовательно, стремясь к своему далекому и светлому идеалу, человек должен избрать этих трех великих спутников (искусство, науку, религию. — Авт.) они только знают туда дорогу, и им только дана сила от природы указать и доставить человеку то светлое жилище, которое душа именует своей отчизной» (15, с. 247).

Мы только едва прикоснулись к богатству, скрытому от нас «в тумане». Более чем через сто пятьдесят лет. А сочинения гимназистов говорят с нами, побуждая нас к делу: ведь их язык — не ergon, а непрерывная созидательная, творческая energeia.

* * *

Большой вклад в филологию во второй половине XIX в. внесли стиховеды В. И. Классовский, П. Д. Голохвастов, Ф. Е. Корш, Н. Н. Шульгов- ский и др. Во второй половине XIX в. исследователи стиха располагали огромным материалом как литературной, так и фольклорной поэзии.

Определилось значимость поэзии Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Фета и других поэтов, все шире осознавалось художественное богатство поэзии Некрасова. В исследовательский обиход были введены новые записи фольклорных текстов, которые позволили по-иному взглянуть на особенности народного стиха.

Все это, давая богатую пищу для филологической (в том числе стиховедческой) интерпретации, требовало выработки новой методики анализа, которая бы позволила охватить существенные стороны изучаемых художественных объектов. Не удивительно, что вновь привлекает к себе внимание глубокая филологическая концепция русского стиха А. X. Востокова («Опыт о русском стихосложении», 1817) с ее интересом к интонационно- синтаксической стороне поэтического текста, через которую протягивались связи к содержанию стихотворного произведения.

В исследованиях И. И. Срезневского, В. И. Классовского, П. Д. Голохвастова, А. А. Потебни были развиты наиболее плодотворные стороны этой концепции. Это было именно филологическое изучение стиха, так как стиховые «законы» изучались на языковой основе. Достижения русского стиховедения XIX в. были связаны с тем, что оно развивалось в русле филологии как целостного явления. Было важным интонационно-синтаксическое изучение текста, целостный анализ текста возникал в противовес музыкально-тактовому, абстрактно-ритмическому подходу к стиху и был тесно связан с поисками позитивного решения одной из важнейших общеэстетических проблем — поисков органического единства содержания и формы в художественном произведении.

Литература

  • 1. Валика, Д. А. Кружок Н. В. Станкевича. Педагог-шеллингианец Я. М. Неверов (1810—1893 гг.) / Д. А. Валика // Ученые записки Горьковского государственного педагогического института. — Серия «Педагогические пауки». — Горький, 1986. — Вып. 74.-С. 140-170.
  • 2. Белоконь, С. В. Синий магистр / С. В. Белоконь. — Ставрополь : Юркит, 1998.
  • 3. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка / Ф. И. Буслаев. — М. : Просвещение, 1992.
  • 4. Винделъбанд, В. От Канта до Ницше / В. Виндельбанд. — М.: Канон-Пресс, 1998.
  • 5. Воронов, Н. И. Ставрополь / Н. И. Воронов // Ставрополь в описаниях, очерках, исследованиях за 230 лет. Антология. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. — С. 99—104.
  • 6. Гайденко, II. II. Жизнь и творчество И. Г. Фихте / И. И. Гайденко // Фихте, И. Г. Сочинения. — М., 1995.
  • 7. Гулыга, А. В. Шеллинг / А. В. Гулыга. — М.: Молодая гвардия, 1984.
  • 8. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. — М.: Прогресс, 1984.
  • 9. Гуссерль, Э. Философия как строгая наука / Э. Гуссерль // Логос. — М., 1911.— Кн. 1.-С. 1-56.
  • 10. Делев, Ж. Что такое философия? / Ж. Делез, Ф. Гваттари. — СПб.: Алетейя, 1998.
  • 11. Зайцева, И. А. Неверов / И. А. Зайцева // Русские писатели. Биографический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — Т. 4. — С. 254—257.
  • 12. Зеньковский, В. В. История русской философии / В. В. Зеньковский. — Л.: «ЭГО», 1991. — Т. 1. — Ч. 2.
  • 13. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. — М.: Политиздат, 1991.
  • 14. Каналов, Е. И. О русской народной поэзии / Е. И. Кананов // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь : Изд-во СГУ, 2007. — С. 240—242.
  • 15. Кананов, Е. И. О влиянии изящных искусств на образование нашего духа / Е. И. Каналов // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 243—247.
  • 16. Мур,Дж. Принципы этики / Дж. Мур. — М.: Прогресс, 1984.
  • 17. Неверов, Я. М. Еще об образовании кавказских горцев / Я. М. Неверов // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинсни я Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь : Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 78—81.
  • 18. Неверов, Я. М. К вопросу об образовании инородцев / Я. М. Неверов // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь : Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 90—95.
  • 19. Неверов, Я. М. Критическое обозрение сочинений, относящихся к воспитанию вообще / Я. М. Неверов // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 82—89.
  • 20. Неверову Я. М. 11равствепный кодекс для учеников высших классов гимназий, начиная с V класса, и вообще для юношеского возраста / Я. М. Неверов // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь : Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 51—66.
  • 21. Неверов, Я. М. Что нужно для народного образования в России? / Я. М. Неверов // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь : Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 66—77.
  • 22. Постоваловау В. И. Язык как деятельность / В. И. Постовалова. — М.: Наука, 1982.
  • 23. ПотебнЯу А. А. Мысль и язык // Потебня, А. А. Эстетика и поэтика. — М.: Искусство, 1976. — С. 35—220.
  • 24. ПротченкОу И. Ф. Ф. И. Буслаев — выдающийся филолог и педагог / И. Ф. Протченко // Буслаеву Ф. Преподавание отечественного языка. — М. : Просвещение, 1992.
  • 25. Романова у Г. В. Принципы толстовской педагогики в преддверии нового века / Г. В. Романова // Русская словесность. — 1995. — № 1. — С. 87—93.
  • 26. Рубинштейну С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000.
  • 27. Трачевскийу А. С. О тропах вообще и о метафоре в особенности / А. С. Трачевский // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь : Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 258—260.
  • 28. Трачевскийу А. С. О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснение синонимов воспитание, учение, просвещение, образование / А. С. Трачевский // Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века. — Ставрополь : Ставропольский государственный университет, 2007. — С. 249—251.
  • 29. Фихте, И. Г. Сочинения / И. Г. Фихте. — М.: Ладомир, 1995.
  • 30. Фуко, М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук / М. Фуко. — СПб.: A-cad, 1994.
  • 31. Хайдеггеру М. Исток художественного творения / М. Хайдеггер // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—XX вв. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — С. 264—312.
  • 32. Швыреву В. С. Научное познание как деятельность / В. С. Швырев. — М. : Политиздат, 1984.
  • 33. Шпет, Г. Г. Внутренняя форма слова. Этюды и вариации на темы Гумбольдта / Г. Г. Шпет. — М.: ГАХП, 1927.
  • 34. Шпет, Г. Г. Очерк развития русской философии // Шпет, Г. Г. Сочинения. — М.: Правда, 1989.
  • 35. Штайн, К. Э. А. А. Потебня: Диалог во времени / К. Э. Штайн, Д. И. Петренко. — Ростов-н/Д : ЗАО «Книга», 2015.
  • 36. Штайн, К. Э. Русский язык в полиэтническом регионе (на материале сочинений Я. М. Неверова, директора Ставропольской губернской гимназии 1850—1860 годов) / К. Э. Штайн, Д. И, Петренко // Гуманитарные и юридические исследования. - 2015. - № 2. - С. 121-128.
  • 37. Юхотников, Ф. В. Ученические конкурсы в Ставропольской гимназии / Ф. В. Юхотников // Русский педагогический вестник. — СПб., 1858. — Т. IV. — Год второй. — С. 39—49.
  • 38. Глагол будущего: Философские, педагогические, литературно-критические сочинения Я. М. Неверова и речевое поведение воспитанников Ставропольской губернской гимназии середины XIX века: антология /сост. К. Э. Штайн, Д. И. Петренко. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >