ШКОЛЬНОЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА

Учитель прикасается к вечности: никто не может сказать, где кончается его влияние.

Г. Адамс

Новый этап в развитии образования и педагогической мысли приходится на конец 50-х и 60-е гг. XIX в. Он был связан с падением крепостного права. На смену дворянско-крепостническому господству шла Россия буржуазная. В короткий исторический срок капитализм утвердился в общенациональном масштабе. Вместе с тем во всех областях экономической и политической жизни оставались сильными пережитки крепостничества. Теперь крестьяне испытывали двойной гнет — от полу- крепостнических отношений и капиталистической эксплуатации.

В истории отечественного просвещения 1860-е гг. явились временем наивысшего расцвета педагогической мысли и общественно-педагогического движения, этапом формирования русской национальной педагогики. Это новое качество вырабатывалось в сложном взаимодействии с курсом «просветительной» политики государства. В это время определяются новые педагогические взгляды на значение естествознания для школьного образования. Его стали рассматривать не только как средство овладения богатствами природы, но и как путь формирования и развития материалистического мировоззрения.

Профессор А. И. Никишов характеризует первую половину 1860-х гг. в России как время значительного оживления в области педагогических идей, что вызвало потребность в обмене мнениями.

В 1862 г. в России впервые было учреждено «Петербургское педагогическое собрание», в числе его отделений было и естественно-историческое.

Период 60—80-х гг. XIX в. дает уникальный политико-образовательный опыт взаимодействия государства и российского общества, имеющий прогностическое значение для совершенствования современного отечественного образования. Яркими представителями этого движения были Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и др. Особое место в нем занимал Л. Н. Толстой, защитивший идею создания школ для крестьянских детей и раскрывший сущность теории свободного воспитания на российской почве.

В педагогических журналах, появившихся в России, активно обсуждались вопросы воспитания и образования. В них излагались развивающие педагогические идеи И. Г. Песталоцци, А. Дистервега. Некоторые идеи экспериментальной педагогики и методики естествознания выдвигались и поддерживались выдающимся российским медиком и педагогом Петром Францевичем Лесгафтом (1837—1909). Он пытался объяснить многие антропологические вопросы с чисто биологических позиций.

С подъемом общественной мысли возникла проблема воспитания у молодого поколения материалистического мировоззрения на базе знаний о природе. Школьников учат объяснять явления природы на основе непосредственных наблюдений, осмысливать взаимосвязи между ними. В это же время получило распространение учение Ч. Дарвина о происхождении видов и об эволюции как историческом развитии живого мира.

Андрей Николаевич Бекетов[1] (1825—1902), ученый-ботаник, профессор Петербургского университета, и его ученик Климент Аркадьевич Тимирязев (1843—1920) были одними из первых пропагандистов идей Ч. Дарвина, яркими популяризаторами науки. А. Н. Бекетов выступал против догматического обучения и высказывал интересные мысли о воспитании наблюдательности и мышления при обучении естествознанию. Он считал, что дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать лишь память. Это снижает образовательное значение естествознания. Поэтому необходимо научиться наблюдать и сравнивать. Бекетов отдавал предпочтение индуктивному способу мышления. По его мнению, образовательное значение естествознания заключается главным образом в том, что оно развивает логическое мышление, приучает мыслить доказательно, индуктивно. Ученый сформулировал ценный для методики вывод: к самостоятельности учащихся в деле наблюдения необходимо приучать планомерно и под руководством учителя.

Изучение естествознания А. Н. Бекетов предлагал вести с широким использованием наглядных пособий, в том числе с постановкой опытов. В своем школьном учебнике ботаники (1868) он разработал и описал серию опытов по физиологии растений.

Многие высказывания А. Н. Бекетова были созвучны с идеями немецкого педагога-естественника Августа Любена (1804—1873), чьи труды были опубликованы в Германии еще в 30—40-е гг. XIX в. Благодаря Бекетову и другим педагогам методика А. Любена, учебники по естествознанию в 1860-е гг. получили широкое распространение в отечественной школе. Появилось новое направление в методике преподавания естествознания на целое тридцатилетие. Б. Е. Райков назвал его «любеновским направлением».

А. Любен писал о полезности обучения естественной истории. Отмечал, что при правильной постановке дела естествознание имеет значительное воспитательное влияние. Первое место в изучении естествознания он отводил самостоятельной работе учащихся в школе и на экскурсиях, говорил о необходимости развития у детей исследовательских навыков. По методу Любена учащиеся вначале знакомятся с отдельными характерными представителями органического мира местной природы. Растения и животных изучают наглядно на натуральных объектах или, в крайнем случае, на хороших изображениях. Эти объекты ученики самостоятельно описывают по определенному плану, учитель лишь ставит вопросы, на которые они отвечают на основе собственных наблюдений. По мнению Любена, естествознание может воспитывать эстетическое восприятие природы, учить правильному мышлению и умению сравнивать.

Идеи А. Любена нашли отклик среди русских педагогов-естествен- ников. Начался активный перевод его учебных книг. Отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. В учебниках середины XIX в. сохранялась систематическая направленность, но авторы стремились уменьшить объем учебного материала и упростить его изложение. Сторонники Любена в своих учебниках акцентировали внимание на формировании у учащихся исследовательских умений. В 1860-е — начале 1870-х гг. по методу Августа Любена учебники по ботанике были написаны Н. И. Раевским (1865), А. Н. Бекетовым (1868), по зоологии — Д. С. Михайловым (1862), К. К. Сент-Илером (1869), И. И. Мечниковым (1871). Все эти учебники были небольшого объема, ориентированы на наглядное изучение предмета.

Русский педагог Карл Карлович Сент-Илер (1834—1901) даже ездил в Бремен к Любену, чтобы лучше разобраться в его методических подходах к совершенствованию курса школьного естествознания. Учебник Сент-Илер а «Элементарный курс зоологии» оказался более удачным, чем учебник Д. С. Михайлова, и выдержал 20 изданий.

Карл Карлович уделял много внимания наглядности преподавания. Он считал, что дети могут получить полноценные знания, если при изучении вопроса используются натуральные объекты. Сент-Илер первым поднял вопрос об организации самостоятельных занятий по зоологии, включив работы для самостоятельных заданий, что было новинкой для отечественной литературы тех лет. В учебнике зоологии (1866), в главе «Для молодых читателей моих», он дал полезные рекомендации, рассказал, как содержать животных в домашних условиях, ухаживать и наблюдать за ними, а также написал ряд планов для наблюдений, назвав их «задачами по зоологии».

Однако массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьезные противоречия. Любеновские методы не соответствовали содержанию обучения в школе. Методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на ее отсутствие в учебных заведениях. Поэтому не было возможности должным образом организовать учебный процесс. Также педагогическую общественность не удовлетворяло, что в учебниках основное внимание по-прежнему уделялось морфологии и систематике (по книгам К. Линнея).

Управление Московским учебным округом, подводя итоги состояния преподавания естествознания в школах Московской губернии за 1852—1864 гг., вынуждено было признать, что преподавание естественной истории при скудных средствах «не развивает даже наглядки».

Наиболее типичные черты методики преподавания естествознания рассматриваемого периода — это метафизическое направление в преподавании естествознания и застой в развитии методики естествознания. Причинами такого состояния школьного естествознания и методики является чудовищный гнет дворянско-крепостнического режима, влияние описательно-систематического направления, господствующего в биологической науке.

Выстрел революционера Дмитрия Каракозова в императора Александра II в 1866 г. привел к новому витку правительственной реакции. В 1871 г. был принят новый школьный устав, за критику которого было закрыто Петербургское педагогическое собрание. Естествознание объявили предметом, служащим источником вольнодумства, материализма, умственного разврата и смуты в обществе. И с этого года естественная история была вновь изъята из числа учебных предметов, изучавшихся в младших классах (возвращена в 1901 г.). В самом распространенном тогда типе школ — мужских гимназиях — на изучение естествознания по учебному плану 1877 г. отводилось два урока в шестом классе. Причем и их можно было заменять уроками математики. Сохранялось изучение естествознания, хотя и с сокращением количества уроков, в немногочисленных реальных училищах, военных гимназиях, в женских и других учебных заведениях.

И именно в таких учебных заведениях (например, в частной женской гимназии Оболенской) стали использоваться учебники и методические рекомендации по обучению естествознанию, существенно отличавшиеся от общепринятых программ и учебников «любеновского» направления. Автором новых учебников и основоположником методики преподавания естествознания в России как науки стал педагог-естественник Александр Яковлевич Герд (1841—1888) — самый яркий представитель династии видных российских ученых с фамилией Герд[2].

Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании — неудовлетворительное содержание курса естествознания, в котором все внимание обращалось лишь на внешние признаки живых организмов. В итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у педагогов.

А. Я. Герд разработал научные основы методики преподавания этого предмета и создал учебники на базе эколого-биологических идей В. Ф. Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.

А. Я. Герд не написал общей методики, но все его творчество дает богатый материал для создания стройной методической системы образования по естествознанию. Такая система основана на дарвиновской материалистической идее, планомерно развивающей научное мировоззрение и навыки самостоятельной работы учащихся. Осуществляется это через непосредственное изучение объектов живой природы. Ученому удалось решить проблему содержания, создать структуру предмета с научным обоснованием и определить методику изучения естествознания в школе.

Имя А. Я. Герда и его методика (кроме «Предметных уроков»), как и имя В. Ф. Зуева, вскоре после его кончины были забыты. Лишь в 1914 г. Б. Е. Райков опубликовал в журнале «Естествознание в школе» статью, в которой рассказал о педагоге-естественнике Александре Яковлевиче Герде, напомнил о достижениях крупнейшего методиста России.

Становление методики обучения биологии как науки и школьного естественно-научного образования в нашей стране связано прежде всего с именами В. Ф. Зуева и А. Я. Герда. Многие идеи Герда легли в основу современной методики обучения биологии и практики учи- телей-биологов. В учебных книгах, статьях, методических разработках в помощь учителям, в своей преподавательской деятельности он стремился внедрить в массовую практику отечественной школы передовые для того времени идеи о развивающем обучении. Но идеи ученого не были воплощены в отечественной школе при его жизни. Они получили развитие спустя десятки лет, в XX в. Труды В. В. Половцова, В. А. Герда, Б. Е. Райкова, К. П. Ягодовского и многих других ученых во многом помогли этому.

Итак, во второй половине XIX в. оформились два противоположных направления в преподавании естествознания: первое — метафизическое, по существу идеалистическое направление, продолжавшее установившиеся в преподавании естествознания традиции прошлого метафизического периода, вводившее лишь некоторое усовершенствование методов обучения, и второе — эволюционно-материалистическое направление, стремившееся дать учащимся естественно-научные знания в свете материалистического эволюционного учения Дарвина.

Господствующим направлением оставалось первое, так как оно поддерживалось Министерством народного просвещения. Второе же направление только что возникло и начинало оформляться под влиянием материалистических идей революционных демократов.

  • [1] О А. Н. Бекетове см. таюке в главе 6.
  • [2] О жизни и деятельности А. Я. Герда и династии Гердов см. главу 5, с. 37—49.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >