МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ ВПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА

Национальное педагогическое самосознание может вырабатываться лишь самим народом, а высказываться и формулироваться его представителями, его органами.

П. Ф. Каптерев

Дореволюционный период. Первые годы XX столетия характеризуются активной борьбой передовых педагогов-естественников за введение естествознания в школе, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения в экономической и социальной жизни общества создали новые условия для научно-технического прогресса в России. Однако в то время в развитии страны было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализации.

Создавались крупные производства. Фабрики оснащались новой техникой, шло развитие железнодорожного транспорта. Появлялась техника и в сельском хозяйстве. Такие изменения требовали наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовали просвещению народных масс. Начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более качественное образование.

Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Биологическое образование было частично восстановлено в 1901 г. Естествознание в России изучалось в реальных и частично в коммерческих училищах, опыт которых обогащал методику этого учебного предмета. Прогрессивные традиции методики развивались русскими учеными-дарвинистами — В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Павловым. Большое влияние на формирование школьного курса естествознания и методики его преподавания оказал А. И. Бекетов.

В 1901 г. утверждается программа естествознания для первых трех классов средней школы, которую подготовил профессор Лесного института Дмитрий Никифорович Кайгородов (1846—1924). Его приглашение в комиссию по составлению программы объясняется двумя причинами. В 1880—1890-е гг. он был известен как натуралист-любитель, фенолог-наблюдатель и автор ряда популярных книг о природе. Кроме того, чиновникам Министерства народного просвещения не могло не импонировать идеалистическое отношение Кайгородова к растениям и животным, которых он рассматривал как Божьи творения. Целью же школьного естествознания он считал не научное, а духовнонравственное познание природы.

При составлении программы Д. Н. Кайгородов использовал систему изучения, которую заимствовал из работ немецкого педагога Ф. Юнге.

Фридрих Юнге (1832—1905), школьный учитель, разочаровавшись в методе А. Любена, стал искать пути оживления преподавания естествознания. Он обратился к профессору Копенгагенского университета Карлу Мебиусу за советом, некоторое время работал у него в гидробиологической лаборатории. После семи лет исследований биоце- нотического характера в 1885 г. Юнге опубликовал материал исследования — «Деревенский пруд как общежитие», в котором знакомил читателя со своими выводами об «органических законах», давал советы о включении этих знаний в практику обучения школьников. Позднее методические советы он включил в книгу «Очерки методики естествознания в статьях и примерах» (1893). Изучение природы по природным сообществам-общежитиям рассматривалось как средство конкретизации идеи единства природы. По мнению Юнге, ученики должны изучать природу, а не заучивать законы о ней, отыскивать и уяснять эти законы на материале, доступном детскому пониманию. Так дети будут познавать закономерности живой природы и возвышаться до понимания ее связей и единства.

Эта идея Юнге была воспринята русскими учеными-естественни- ками, принимавшими активное участие в разработке школьного естествознания, — В. В. Половцовым и Д. Н. Кайгородовым.

Каждый из них заимствовал у Юнге разные аспекты его учения. Половцов — биологическое направление, Кайгородов — группировку учебного материала, т. е. идею общежитий. Его программа была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по «общежитиям природы», т. е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Рекомендовалось изучать природу во время экскурсий, на прогулках со школьниками.

Программа Кайгородова была разослана по учебным заведениям для использования в виде опыта в трех младших классах и вызывала неоднозначную реакцию со стороны ученых и педагогов-естественни- ков, причем противников программы оказалось значительно больше.

Программа основывалась на антропоморфическом, теологическом и телеологическом толковании природных явлений. Это был шаг назад для школ России с уже сложившейся естественнонаучной и биологической (благодаря К. Ф. Рулье и А. Я. Герду) направленностью в содержании обучения. Так оценивали деятельность Кайгородова все передовые педагоги-естественники, особенно геолог А. П. Павлов

(1854—1929), биологи В. М. Шимкевич, В. А. Вагнер, В. Фаусек и методисты В. В. Половцов (1862—1918), И. И. Полянский (1872—1930), Б. Е. Райков (1880—1966) и др.

Под давлением критики Министерство народного просвещения пересмотрело программу Кайгородова. При участии ряда профессоров- биологов и педагогов-методистов программу для первых-третьих классов переработали. В ее основу была положена схема, разработанная А. Я. Гердом в 1787 г. Программа для начальных классов была введена с осени 1902 г. Программы по естествознанию в старших классах мужских гимназий остались нереализованными.

Программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность ее критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Д. Н. Кай- городов, оказалась весьма плодотворной. Она оживила школьное естествознание. В связи с этим ученые-ботаники, зоологи, почвоведы начали издавать рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонентов содержании школьного естествознания — биоценологический.

В 1906 г. введен новый учебный план реальных училищ, который увеличивал объем общеобразовательных знаний учащихся. Поэтому усилилось значение реальных училищ как средней школы. По учебному оборудованию и методам обучения реальные училища превосходили гимназии. В кабинетах естествознания были различные наглядные пособия, чаще практиковались экскурсии. Во многих реальных училищах преподаватели проводили лабораторные занятия. Графические работы по естествознанию ставились здесь также лучше, чем в гимназиях.

Начало XX в. — это период новых решений, содержания, методов и воспитания в школьном предмете. В 1904 г. в Лесном коммерческом училище (Санкт-Петербург) под руководством Л. Н. Никонова было организовано первое «Общество молодых натуралистов». В 1910 г. в Павловске В. Ф. Мольденгауэр создал первую экскурсионную педагогическую биостанцию.

В начале XX в. издавались и использовались в школе при обучении естествознанию как учебники, написанные в духе «биологического метода», заимствованного у немецкого методиста-естественника Ф. Юнге, так и учебники биологического направления, обоснованного А. М. Богдановым и А. Я. Гер дом. Проводником первого направления в России был видный методист В. В. Половцов. Переведенные им с немецкого языка учебники анатомии человека (1902) и зоологии (1904) были изданы в Тенишевском училище (Санкт-Петербург) и привлекли живостью изложения материала. Позже, в 1906 г., был переведен на русский язык и учебник по ботанике О. Шмейля [123]. Он же являлся автором учебника по зоологии.

Учебники Шмейля отличались антиэволюционистской направленностью. Они создавали представление об абсолютной целесообразности, являвшейся выражением божественной мудрости. Животные и растения наделялись автором присущими человеку чувствами («ничто не мешает чистяку наслаждаться весенним солнцем», крот- «ненасытный», «угрюмый дозорный отшельник»).

Среди учебников для средней школы второго направления (биологическое направление на эволюционной основе) профессор А. И. Ники- шов называет учебники зоологии М. А. Мензбира (1901), В. Н. Львова (1901), В. М. Шимкевича (1910), Б. Е. Райкова (1913). «Организация» животного рассматривалась в них в связи с его образом жизни. Учебники были построены на монографических описаниях тех не очень многих форм, которые были удобны для наблюдения и изучения путем вскрытия. Ботаника изучалась по учебникам Л. Н. Никонова (1909) и Г. Н. Боча (1913); анатомия и физиология человека — по учебнику В. А. Герда (1913).

В методике этого времени главное внимание обращается на методы. Наряду с уроками, разрабатываются две формы преподавания — экскурсионная и практическая: лабораторные занятия по отдельному от уроков расписанию. Последние приобретают характер самостоятельных работ, проводившихся учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий возник новый метод — «моторный» (двигательный), который определяется Б. Е. Райковым (1911) как опытно-исследовательский (открывающий) метод. Этот метод понимался как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками», т. е. как «логический процесс», преимущественно индуктивный.

В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания В. В. Половцова — «Основы общей методики естествознания» (см. главу 8). «Биологический метод» Половцова ориентировал на экологический подход в обучении естествознанию. В истории методики естествознания (методики обучения биологии) этот ученый известен как активный пропагандист экологического направления. Во всех его естественно-педагогических трудах, особенно в книге «Основы общей методики», обосновывается необходимость включения элементов экологии в общее образование. В. В. Половцов считал, что материалы экологического содержания помогают понять зависимости природных явлений и на этой основе формируют материалистическое мировоззрение. Через содержание программы, учебника, с помощью примеров Половцов включает вопросы экологии организмов и биогеоценологии в школьную программу.

В. В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэко- логического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах. Непременным условием должно быть ознакомление с организмами как с живыми существами.

Для этого ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. По мнению Половцова, вопросы синэкологии обеспечивают понимание жизни организмов в естественных условиях, потому для их изучения рекомендуется организовывать экскурсии.

Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определенную сложность и рекомендует изучать их в конце курса или использовать как обобщение при повторении. То есть он показывает более правильный подход к изучению материалов об «общежитиях» по сравнению с рекомендациями Д. Н. Кайгородова и некоторых других мето- дистов-естественников того времени.

Все работы Половцова нашли широкое использование в практике обучения. Экологическое направление в школьном естествознании, пропагандировавшееся им, оживило научно-педагогическую и просветительскую работу в России, отразилось в содержании ряда школьных учебников. Реформировавшийся в связи с новыми направлениями учебный материал курса естествознания повлек за собой пересмотр методов его преподавания.

Кроме «Основ общей методики естествознания» Половцова, в начале XX в. были изданы еще три методики: А. П. Павлова «Методика природоведения» (1902), Л. С. Севрука «Методика начального курса естествознания» (1902), В. И. Голикова «Методика естествознания» (1915). С точки зрения профессора Б. В. Всесвятского, первая из них «написана на крайне низком научном уровне; вторая дает главным образом методические разработки уроков; третья представляет собой хрестоматию с извлечениями из методических документов и высказываний» [16, с. 59].

Несколько особо от общего направления методики того времени стоит работа последователя А. Я. Герда — Л. С. Севрука, которая по существу включала, кроме вопросов изучения неживой природы, первые частные методики по изучению растений, животных и человека. Эта методика, написанная в форме уроков-бесед, содержит рассказ учителя, вопросы учащимся и их предполагаемые ответы. В ней указано оборудование уроков, в том числе приготовление препаратов, приведены самостоятельные работы учащихся (задания). В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Во введении к книге Л. С. Севрук высказал ряд ценных положений по вопросам преподавания природоведения.

Таким образом, в начале XX в. преимущественно трудами В. В. Половцова в содержании школьного естествознания начал развиваться экологический элемент как средство воспитания у детей материалистического мировоззрения. Наряду с В. В. Половцовым над вопросами содержания и построения курса, организации образовательного процесса работали и другие крупные методисты-естественники того времени (Л. С. Севрук, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский, В. А. Герд, Л. Н. Никонов, В. Ю. Ульянинский и др.). Все они были едины в решении главных вопросов содержания, целей и методов обучения естествознанию в отечественной школе. Поэтому идеи В. В. Половцова, касающиеся общей методики, ими поддерживались.

Таким образом, в начале XX в. в преподавании школьного естествознания были достигнуты определенные успехи. Но в большинстве случаев начинания оставались делом отдельных прогрессивных педагогов. В дореволюционной России было много школ для разных сословий, и преподавание биологии в них велось самым различным образом. Поэтому появление в методиках прогрессивных взглядов не означало еще их распространения в массовой школе. Новейшие программы и учебники в массовые народные школы не внедрялись. Их использовали главным образом в частных учебных заведениях, охватывавших небольшой процент учащихся. Поэтому существовал большой разрыв между разработками содержания, структуры и методов обучения и массовой практикой образовательного процесса в школе.

В дореволюционный период в методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем:

  • — образовательной и воспитательной ценности изучения естествознания;
  • — структуры учебного предмета, синтезирующей основы наук;
  • — принципов отбора учебного материала;
  • — методики практических работ, послужившей обоснованием «исследовательского» метода;
  • — методики экскурсий в природу экологического характера;
  • — создания теоретического курса общей методики для высшей школы;
  • — исследования истории методики естествознания;
  • — освещения теоретических вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (1912—1916 гг. — вышло восемь сборников).
  • 1917—1920-е гг. После Октябрьской революции 1917 г. руководством молодого советского государства была поставлена задача создать принципиально новый тип школы, основу которой составляют идеи коммунистического воспитания и социалистического строительства. Для этого уже к началу 1918/1919 учебного года было разработано и опубликовано «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Республики» (Пг., 1918). Оно предусматривало разделение единой школы на две ступени: первая — для детей от восьми до 13 лет (пятилетний курс) и вторая — от 13 до 17 лет (четырехлетний курс).

Раскрывая основные принципы единой трудовой школы, народный комиссар по просвещению А. В. Луначарский писал, что на первой ступени преподавание основывается на процессах более или менее ремесленного характера, соответственно силам детей и их наклонностям, свойственным определенному возрасту. На второй ступени на первый план выдвигается промышленный и земледельческий труд в современных формах. Луначарский подчеркивал, что главная цель трудовой школы — политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда: в учебной мастерской, на школьной ферме, на фабриках, заводах и т. п.

Таким образом, предполагалось, что ребенок должен учиться всем предметам в процессе труда, творческой деятельности. Язык, математика, история, география, физика и химия, ботаника и зоология не только допускают творческий активный метод преподавания, но и требуют его.

Выясняя, какой учебной литературой по естествознанию обеспечивались школы в описываемый период, обратим внимание на то, что экономическая обстановка в стране поставила школы в положение крайней бедности, почти нищенства. Некоторые школьные здания были полуразрушены, часто не отапливались и не ремонтировались. Дети занимались в верхней одежде. Не было ни книг, ни даже учебных пособий.

Задачи, поставленные перед школой советской властью, обусловили необходимость коренного пересмотра всего содержания преподавания школьных предметов, в том числе биологии. В его основу легла идея исторического (эволюционного) развития органического мира, способствующая формированию материалистического миропонимания. При этом изучение основополагающих вопросов эволюции сочеталось с рассмотрением особенностей взаимоотношений организма со средой.

Основной задачей содержания биологии стало воспитание диалектико-материалистического и атеистического мировоззрения, обучение в тесной связи с производительным трудом и воспитание самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Проявлялось стремление включить детей в трудовую деятельность, элементы научного исследования — в школьное обучение. При этом подчеркивалось, что органическое сочетание труда и исследовательской деятельности вызывает значительные этические и эстетические переживания, готовит к новым исканиям и новой работе.

Усилия ученых, методистов и учителей были направлены на повышение уровня преподавания биологии, имеющей важное значение для образования и воспитания подрастающего поколения. Напряженная творческая работа отдельных ученых и целых коллективов продвигала теорию и практику школьного биологического образования. Активно заявили о себе методисты-биологи Москвы и Петрограда. Все лучшее и прогрессивное из опыта дореволюционной отечественной школы было учтено и использовано. Многое открывалось заново. Особенно широко пропагандировались идеи дарвинизма, теперь они были представлены в программах.

В первые десятилетия советской власти велись оживленные дискуссии о путях проникновения идей дарвинизма в школьное естествознание, активные поиски новой структуры биологического образования, которая отвечала бы целям воспитания материалистического миропонимания. Ведущая роль в разработке новых программ в этот период принадлежала членам Общества распространения естественно-исторического образования (ОРЕО) видным ученым-биологам В. М. Шимке- вичу, Н. П. Книповичу, методисту Б. Е. Райкову.

В первые годы строительства социализма советская школа обращалась к традициям широкого использования в учебном процессе наблюдений и экспериментов, проводимых непосредственно в природе. Широкую известность получили организованные в 1918 г. Московская биостанция юных любителей природы (с 1920 г. биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева, где развернулась деятельность ряда видных педагогов-натуралистов, в том числе Б. В. Всесвятского), педагогическая биостанция «Био-сад», созданная В. Ф. Натали; Ленинградская педагогическая биостанция, которая славилась экскурсиями.

В 1918—1920 гг. на изучение естествознания в единой политехнической трудовой школе отводилось 15 часов для классов первой ступени и 12 часов — для второй. Часть школ при этом работала по «Примерным программам по естествознанию» (1919), которые были разработаны коллективом ученых-биологов и методистов под руководством видного методиста-естественника Бориса Евгеньевича Райкова (1880— 1896), представителя ленинградского направления в методике обучения естествознанию.

В части школ пользовались программой, разработанной комиссией при Государственном ученом совете Наркомпроса. Эта программа предполагала комплексное изучение биологии, пропагандировавшееся сторонниками московского направления методики обучения естествознанию. Причем для изучения отбирался лишь материал, нужный для ознакомления учащихся с природными условиями сельского хозяйства и фабрично-заводским производством. Естественно, что при этом многие разделы ботаники и зоологии вообще остались за пределами программ. В связи с тем, что все программы считались примерными, некоторые школы в губернских городах вообще работали по собственным программам.

Желая покончить с программным «хаосом», Народный комиссариат по просвещению (Наркомпрос) в 1920 г. создал комиссию, которая должна была составить единые программы по всем учебным предметам, в том числе и по естествознанию. Это была первая попытка стабилизации программ из центра. Такие программы были составлены и напечатаны Отделом единой трудовой школы Наркомпроса в 1920— 1921 гг. Одним из составителей программы по естествознанию был Б. Е. Райков. На вопрос о том, какие методические идеи были реализованы в программе по естествознанию, Райков отвечал, что главные требования к подбору материала заключаются во внедрении исследовательского метода, экскурсий и лабораторных работ.

Вариант программы по естествознанию, включавший изучение основ наук и использование исследовательского метода, был объявлен стабилизированным на продолжительный период. Однако с 1923 г. первая ступень единой трудовой школы начала работать по комплексным программам, составленным научно-педагогической секцией Государственного ученого совета. И хотя осенью этого года на I Всероссийском съезде по естественно-историческому образованию прозвучала резкая критика комплексных программ, заменявших естествознание агрономией и «хлевологией», программа по естествознанию, став проектнокомплексной, с некоторыми изменениями действовала до 1931 г.

Схема, предложенная Государственным ученым советом (ГУС), ставила задачу помочь обучающемуся в процессе школьной работы освоить знания о современном мире в динамике, т. е. ознакомить с объектами и явлениями в их взаимной связи и в связи с процессами их развития. Это означает, что каждый объект или явление рассматривается с разных точек зрения и с разных позиций.

В пояснительной записке к программе ГУСа по естествознанию говорится о том, что у естествознания на второй ступени, так же как и у других предметов ступени, нет своей особой цели, кроме целей школы в целом. Далее отмечается, что в программе нет отдельных предметов: ботаники, зоологии и т. п. Не пострадает ли при этом систематичность изложения, не исчезнет ли эволюционная идея, ценная для естественника? Говоря о систематичности изложения, можно подразумевать привычную последовательность обычных учебников. Тогда систематичность не только пострадает, но и вовсе исчезнет. Но дело в том, что никакой систематичности, диктуемой природой вещей, заявляли авторы программы, не существует или, вернее, существует бесчисленное множество различных группировок, которые по-своему все являются систематичными. Отсюда следует вывод, что и план новой программы, связанный с сезонным развитием народно-хозяйственной жизни, обладает своей, ей присущей внутренней логичностью, внутренней связью, а потому и является по-своему систематичным.

Школьному естествознанию стремились придать так называемый производственный уклон. С этой целью из курса естествознания исключался материал, не имевший производственного значения. Учебное содержание распределялось по трем производственным темам: труд, природа, общество. Учебный материал объединялся общими для всех предметов стержневыми темами года и должен был изучаться комплексно. Для 5-го класса такой темой избрали «Связь деревни с городом», для 6-го класса — «Индустриализацию СССР и интенсификацию сельского хозяйства» и т. д. Вопросы тем «Жизнь растений» и «Строение и жизнь животных» включались в вышеназванные темы по каждому классу. В 7-м классе по комплексной теме «Империализм и борьба рабочего класса» изучали отдельные вопросы эволюционного учения. В 8-м классе — жизнь Земли и физико-химические основы жизненных процессов. В последнем, 9-м классе средней школы изучали «Основы эволюционного учения». Им завершалось биологическое образование школьников.

Таким образом, в соответствии с программой ГУСа курсы ботаники и зоологии ликвидировались. В результате естествознание «растворилось» в комплексных темах. Из разных отделов зоологии и ботаники были вырваны клочки бессистемных знаний. Они не обеспечивали той образовательной и воспитательной роли, которую должно было играть естествознание в общей системе школьного образования.

При комплексной системе преподавания естествознания учебники, написанные по отдельным курсам (ботаника, зоология и др.), оказались непригодными. Они были заменены рабочими книгами по естествознанию.

«Рабочая книга по естествознанию» (М.; Л., 1931) под редакцией П. Боровицкого, Н. Гербильского, С. Герда начинается статьей «Учебник и рабочая книга». В ней авторы указывали, что учебник, по которому обучались раньше, был набором сведений, требующих заучивания; большая часть информации не имела связи с реальной жизнью. В то же время рабочая книга не является учебником, поэтому ее не нужно просто читать, нужно выполнять практические задания. Основная задача рабочей книги заключалась во включении обучающихся в самостоятельную практическую деятельность.

С. В. Суматохин, посвятивший докторскую диссертацию научно- методическим основам школьного учебника биологии, заметил, что составление таких универсальных руководств оказалось делом очень сложным. Написать рабочую книгу одному автору было трудно, она становилась результатом коллективного творчества. Но хотя над созданием рабочих книг трудились опытные педагоги, результаты часто оказывались неудовлетворительными.

В 1920-е гг. широко пропагандировался так называемый исследовательский метод обучения, нацеленный на побуждение школьников делать умозаключения на основе анализа конкретных фактов, самостоятельных наблюдений, опытов. Теоретический материал в форме готовых знаний излагался описательно и в ограниченном объеме. По установкам ГУСа считалось, что уроки, на которых сообщаются «готовые знания», являются отжившей формой работы школы. Поэтому центральное место в учебном процессе отводилось самостоятельной работе. Явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль педагога, в частности при изложении им нового материала. Школьники самостоятельно (без учителя) должны были добывать знания исследовательским путем на экскурсиях, на опытных участках, в общественно полезной работе и по заданиям научных учреждений. Практически форма систематического обучения в школе заменялась методами и формами внешкольной и политико-просветительской работы. Закрепление знаний вообще рассматривалось как вредная зубрежка.

Многие биологи и методисты отнеслись сдержанно и даже отрицательно к исследовательскому методу обучения и комплексной системе преподавания по программам Государственного научного совета, продолжив работать по ранее опубликованным или собственным программам.

В 1929 г. на смену исследовательскому методу пришел метод проектов. Школьники должны были изучать материал естествознания попутно, в процессе выполнения работ по животноводству или растениеводству. Учащиеся выбирали проект из общешкольного списка проектов, а затем самостоятельно его разрабатывали, обращаясь к справочной литературе, специалистам. В учебнике А. И. Никишова «Теория и методика обучения биологии» приводится пример такого проекта. В ходе работы над проектом «Вырастить цыплят» школьники отбирали породы, корма, рассчитывали их расход, затраты, связанные с уходом за птицей, продажей цыплят на рынке и т. д.

Практиковалось «бригадное» обучение, при котором один школьник сдавал зачеты и экзамены за всю бригаду (10 чел.). Учитель давал задание на месяц, выполнял функции консультанта. Отождествление средней школы с заводом или колхозом, бессистемность программы по естествознанию для пятых-седьмых классов приводили к поверхностным, отрывочным знаниям учащихся.

Но стремление педагогов и методистов укрепить связи школы с жизнью имело определенный положительный эффект. Так, подобная форма обучения привела к широкому использованию краеведческого материала. Это воспитывало патриотизм, чувство ответственности за порученное дело. Кроме того, в содержание обучения включали материал, ранее не изучавшийся, но имеющий важное образовательно-воспитательное значение. На экскурсиях и во время походов по родному краю изучали природу родного края, сезонные явления в развитии живой природы, тему охраны природных объектов.

Таким образом, в 1920-х гг. в соответствии с программами Государственного ученого совета содержание обучения сначала подменялось воспитанием, а затем всё подчиняли методу проектов. В итоге разрушился нормальный образовательно-воспитательный процесс, произошел разрыв между получением знаний, формированием мировоззрения и развитием мышления. Главным недостатком было то, что учащиеся не получали систематических знаний о живом мире. То есть основные задачи, стоящие перед общеобразовательной школой, в том числе задачи биологического образования, не были выполнены.

В 1920-е гг. издавалось два журнала биологической направленности, отражавшие два течения в методике обучения естествознанию. Методические идеи ленинградского направления освещались в журнале «Живая природа», выходившем под редакцией Б. Е. Райкова. Московское течение представлял журнал «Листки биостанции», который редактировал Борис Васильевич Всесвятский (1887—1987).

Методисты и ученые-биологи ленинградского течения издали в этот период работы по методике проведения ботанических экскурсий, лабораторных занятии по ботанике, опытов по физиологии растений. Б. Е. Райков и М. Н. Римский-Корсаков опубликовали книгу «Зоологические экскурсии», позже несколько раз переизданную. Методист- москвич Б. В. Всесвятский посвятил книгу исследовательскому подходу к природе и жизни, а также опубликовал с соавторами два выпуска книги «Ближе к природе». По мнению А. И. Никишова, 1920-е гг. обогатили методику обучения естествознанию как положительным, так и отрицательным опытом, который заключался в противопоставлении материальной части образования (содержание предмета) его формальной части, т. е. методам обучения.

История школьного образования 1920-х гг. весьма поучительна. Без нормально организованного образовательного процесса школу оканчивали молодые люди, неграмотные в области биологии (то же и по другим предметам). Такое положение в области образования не могло сохраняться долго.

19301940-е гг. Правительственные постановления 1931—1932 гг. «О программах и режиме работы школы» обязали Наркомпрос создать программы, обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний. Основной формой организации учебной работы в школе снова стал урок под руководством учителя, по строго определенному расписанию занятий и с постоянным составом учащихся. На уроке учитель обязан систематически и последовательно излагать содержание преподаваемой дисциплины, приучая детей к работе над учебником и работе с книгой. Необходимо систематически развивать навыки самостоятельной работы, широко практикуя различные задания по мере овладения определенным кругом знаний.

В 1931 г. состоялась коллегия Наркомпроса РСФСР «Об основных направлениях построения программ начальной и средней школы — на основании Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года». В постановлении коллегии отмечалось, что в программе естествознания изложение теоретического материала было подчинено отдельным заданиям практического характера, что привело к бессистемности в расположении учебного материала и к снижению теоретических знаний о природе (например, изучение многообразия мира животных сведено в программах к изучению лишь домашних животных и птиц) и что со своей стороны не давало конкретного материала и прочной основы для диалектико-материалистического понимания природных явлений.

Решением коллегии коллективам, разрабатывавшим программы по естествознанию, предлагалось давать систематические знания по биологии (ботаника, зоология, основы физиологии человека), элементы эволюционной систематики и основы эволюционного учения как основы становления у школьников диалектико-материалистического взгляда на природу, знаний по минералогии и геологии.

В постановлениях шла речь о целях и содержании образования, о формах организации и методах обучения применительно к возрастным особенностям учащихся. Поэтому начиная с 1933 г. можно говорить о восстановлении отечественной школы, о научно обоснованных принципах организации учебного процесса, отбора содержания и его структуры, выработке методов и средств обучения. В школе восстановилось предметное обучение, в том числе произошло восстановление естествознания как особого учебного предмета. Вместе с этим стимулировалось и развитие методики обучения биологии как научной дисциплины.

Дисциплины биологического цикла стали изучаться с 5-го по 9-й класс. В 5-м классе и первом полугодии 6-го класса изучалась ботаника (анатомо-физиологический обзор растений, основы систематики, включавшие происхождение основных групп растений). Особое внимание уделялось выяснению связей физиологических процессов в растительном организме, научным основам практики растениеводства.

Во втором полугодии 6-го класса и в 7-м классе в курсе зоологии изучались основы естественной классификации важнейших групп животных, изложенные в духе эволюционной теории. Рассматривались практические вопросы сельского хозяйства (например, вредители культурных растений).

В 8-м классе вводился курс анатомии и физиологии человека. Причем анатомо-физиологические особенности человека рассматривались в связи с его трудовой деятельностью.

Завершало изучение биологии в 9-м классе эволюционное учение Ч. Дарвина, получившее развитие в трудах И. В. Мичурина, Т. Д. Лысенко и др.

Вводились и пропедевтические курсы. В 1-м и 2-м классах дети знакомились с сезонными изменениями в природе. В 3-м классе изучались темы «Почва и полезные ископаемые», «Вода», «Воздух», «Растения весной»; в 4-м — жизнь животных, строение и жизнь человеческого организма.

По всем учебным предметам, включая и дисциплины биологического цикла, коллегией Наркомпроса были утверждены новые стабильные программы.

В 1933 г. по всем разделам курса биологии в школы поступили стабильные учебники: «Начальное природоведение» В. А. Тетюрева, «Ботаника» Б. В. Всесвятского, «Зоология» М. Я. Цузмера, «Анатомия и физиология человека» А. А. Кабанова, «Основы эволюционного учения» М. М. Беляева. Практика показала, что все учебники оказались слишком объемными и достаточно трудными для усвоения. Поэтому к следующему изданию они были сокращены и переработаны. Особенно серьезной переработке подвергся учебник Беляева, из которого под влиянием дискуссий по вопросам генетики в 1939 г. исключили материал, посвященный менделистско-моргановским трактовкам вопросам наследственности.

В 30-е гг. XX в. наряду с созданием учебников по каждому предмету (ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, эволюционному учению) создавались и частные методики на основе обобщения лучшего опыта учителей. Появление предметной и курсовых методик способствовало разработке отдельных методических проблем: уроков, внеурочных, внеклассных, внешкольных форм учебно-воспитательной работы, а также проведения экскурсий, организации занятий в кабинете биологии и на школьном учебно-опытном участке.

В 1930 г. была опубликована «Методика естествознания в трудовой школе» Владимира Юрьевича Ульянинского. В ней были освещены пять основных вопросов методики биологии того времени и содержалось минимальное число структурных элементов — пять (по Л. Ф. Кейрану. См. [35]). Первый структурный элемент — «методика обучения биологии — педагогическая наука» составляет 5,17%. Второй — «история развития основных проблем методики», третий — «роль биологического образования», четвертый — «воспитание в процессе обучения биологии» и шестой -«развитие биологических понятий» структурные элементы отсутствуют в анализируемой методике. «Содержанию школьного курса естествознания» отводится почти 24%; «методам обучения естествознанию» отведено 8,12%; «система форм обучения естествознанию» составила 47,6%; «материальная база обучения естествознанию» — 15,3%; «личность учителя естествознания» не рассмотрена. Таким образом, мы видим, что структура учебных изданий по общей методике обучения биологии, заложенная В. В. Половцовым, отнюдь не полно представлена и раскрыта в анализируемом учебном издании для будущих учителей трудовой школы.

В тридцатых годах вышли из печати «Методика преподавания ботаники» (Б. В. Всесвятский и В. Н. Вучетич), «Методика преподавания зоологии» (М. М. Беляев и Н. Г. Кременецкий), «Методика анатомии и физиологии человека» (М. Я. Цузмер, П. И. Суворова и И. В. Козырь), «Методика эволюционного учения» (М. И. Мельников и А. А. Шибанов), «Практика преподавания ботаники» и «Агробиологический участок средней школы» (Н. М. Верзилин), «Практика преподавания зоологии» (Н. А. Рыков), «Естествознание в начальной школе взрослых» (В. А. Тетюрев). В изданных методиках рассматривался широкий круг вопросов, связанных с содержанием обучения, оборудованием, методами изучения учебного материала. Большое внимание уделялось использованию на уроках натуральных объектов, изготовлению наглядных пособий. В частных методиках рассматривалось не только содержание уроков, но и их методика, общие принципиальные вопросы воспитания мировоззрения, развития мышления, а также методика связанных с уроками форм преподавания биологии. В этих методиках освещалось содержание учебного материала по темам программы и давалось описание опытов для демонстрации на уроках, была разработана методика использования в преподавании биологии новых объектов и проведения опытов с растениями и животными. Стали вводить не применявшееся ранее техническое оборудование (световые камеры, кино-, микропроекцию и т. п.), различные типы наглядных пособий (таблицы, свитки, рисунки для монтировки схем, динамические таблицы, модели). Все это способствовало совершенствованию образовательного процесса и обогащению методики обучения биологии новыми идеями и практическими рекомендациями.

С 1935 г. начал регулярно издаваться журнал для учителей «Биология и химия в школе». С 1937 г. — журнал «Биология в школе». С 1937 г. стали открываться институты усовершенствования учителей, где активно проводились экспериментальные исследования. Например, в Ленинградском институте усовершенствования учителей под руководством И М. Верзилина учителя определяли эффективные методики проведения уроков по изучению семейств цветковых растений, разрабатывали методики проведения практических занятий на уроках ботаники и основ дарвинизма, рассматривали тематику школьных опытов по ботанике и пр. (1937—1938).

Наличие стабильных программ, учебников, методик по всем предметам биологического цикла, считает профессор А. И. Никишов, создало условие для творческой работы учителей. В школах стали создавать уголки живой природы, заниматься внеклассной работой по биологии.

В годы Великой Отечественной войны серьезное внимание начали уделять учебно-опытным участкам, которые были созданы при всех школах, где имелась возможность. Урожай с опытных делянок поступал в школьные столовые, став дополнительным источником питания детей. В изучении ботаники и зоологии была усилена практическая направленность. Учащиеся знакомились с важнейшими сельскохозяйственными растениями и животными, их агротехникой и зоотехникой; с возможностью использования природных материалов как источника витаминов (например, получение витамина «С» из хвойных иголок в домашних условиях).

В послевоенные годы в школах началось восстановление уголков живой природы, кабинетов естествознания; возобновилась деятельность кружков юных натуралистов.

После сессии Всесоюзной академии сельскохозяйственных наук им. В. И. Ленина (1948), где были подвергнуты резкой критике исследования в области генетики, отрицавшие возможность направленного изменения растений и животных, были пересмотрены школьные программы по биологии. А. И. Никишов выделяет в новых программах четыре ведущих идеи при обучении биологии:

  • — единство организма и условий его жизни;
  • — историческое развитие органического мира;
  • — возможность направленного изменения природы организма через изменение условий жизни;
  • — единство теории и практики.

Программа акцентировала внимание учителя на практических занятиях, экскурсиях на объекты сельхозпроизводства, работу на учебноопытных участках.

В 1940-е гг. совершенствованию школьной биологии, упрочению ее научно-методических основ способствовала организация в 1943 г. Академии педагогических наук, создание научно-исследовательских институтов, в которых, как и в крупных педагогических институтах, разрабатывались методики обучения биологии; открытие аспирантуры для подготовки научных кадров. Коллективы педагогов, психологов, методистов в содружестве с учителями-предметниками решали различные проблемы обучения.

В 1940-е гг. изданы книги по общей и частным методикам обучения биологии (авторы — К. П. Ягодовский, Б. В. Всесвятский, П. И. Боровицкий; Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская, Б. Е. Райков), а также практические руководства по отдельным проблемам и для занятий со школьниками. Эти издания предназначались для учителей и студентов педвузов.

Синтез общих вопросов частных методик привел к необходимости исследований по проблемам общей методики преподавания биологии. В Москве в 1946 г. в издательстве Министерства просвещения РСФСР в качестве учебника для учительских институтов выходит утвержденная Министерством просвещения РСФСР «Методика преподавания естествознания» В. Ф. Шалаева. Книга использовалась также для повышения квалификации учителей, преподававших биологию в семилетней школе, как при обучении на курсах и семинарах институтов усовершенствования учителей, так и в порядке самообразования.

Значительный вклад в методику обучения биологии в первой половине XX в. внесли многие ученые-биологи и методисты. Среди них В. А. Герд (1870—1926), Г. Н. Боч (1871—1942), И. И. Полянский (1872—1930), Д. А. Судовский (1873—1942), К. П. Ягодовский (1877— 1943), В. Ю. Ульянинский (1876—1945), А. А. Яхонтов (1879—1973), М. М. Беляев (1880—1955), Б. Е. Райков (1880—1966), М. Я. Цузмер (1884—1946), С. А. Павлович (1884—1866), В. Ф. Натали (1890—1965), В. Ф. Шалаев (1890—1969), П. И. Боровицкий (1896—1966), В. М. Корсунская (1900—1991), Н. М. Верзилин (1903—1984), И. В. Козырь (1905—1973), Н. А. Рыков (1908—1984), О. В. Казакова (1909—1975).

Характерная особенность методики обучения биологии в конце первой половины XX в. — коллективное решение методических проблем на основе экспериментальных методических исследований. Другая особенность — разделение методики биологии на частные методики по отдельным учебным предметам и отдельным вопросам. Определилась особая часть методики — история методики обучения естествознанию. Стала оформляться также методика обучения биологии как учебная дисциплина педагогического вуза.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >