ЛОБНЫЕ ДОЛИ МОЗГА, УПРАВЛЯЮЩИЕ ФУНКЦИИ И ГИПЕРАКТИВНОЕ РАССТРОЙСТВО С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ

Формирование концепции управляющих функций мозга

В качестве причины основных нарушений при ГРДВ современные теории рассматривают расстройства функций лобных долей головного мозга, и прежде всего префронтальной области. В прошлом суждения о вовлечении лобной доли при ГРДВ основывались на сходстве клинических симптомов, наблюдавшихся при ГРДВ и у больных с поражением лобной доли. Для пациентов обеих групп характерны выраженная изменчивость поведения с импульсивностью и недостаточным поведенческим торможением, отвлекаемость, слабость активного внимания, двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, а также затруднения при принятии решений, планировании и мониторинге своей деятельности, нарушения когнитивной гибкости, способности к переключению и поддержанию последовательного поведения. В последние годы исследования с помощью магниторезонансной томографии (МРТ) показали, что у детей с ГРДВ по сравнению со здоровыми сверстниками имеется некоторое уменьшение размеров префронтальных областей мозга, преимущественно в правом полушарии (Castellanos F. X. et al., 2001).

В 1980-е гг. появилось предположение, согласно которому возникновение симптомов ГРДВ обусловливается нарушениями связей между префронтальными отделами и подкорковыми узлами, прежде всего хвостатым ядром. В дальнейшем данные клинических наблюдений стали получать подтверждения благодаря применению функциональной нейровизуализации. При определении мозгового кровотока методом однофотонной эмиссионной компьютерной томографии у детей с ГРДВ по сравнению со здоровыми сверстниками было продемонстрировано снижение кровотока в лобных долях, подкорковых ядрах и среднем мозге, причем в наибольшей степени изменения были выражены на уровне хвостатого ядра (Lou Н. С. et al., 1996). По мнению этих авторов, изменения со стороны хвостатого ядра у детей с ГРДВ были результатом его гипоксически-ишемического поражения в период новорожденности, так как оно локализуется в зоне смежного кровоснабжения бассейнов передней и средней мозговых артерий и поэтому является наиболее ранимой структурой в условиях дефицита кровотока. Имея тесные связи со зрительным бугром, хвостатое ядро выполняет важную функцию модуляции (преимущественно тормозящего характера) полисенсорной импульсации, а отсутствие торможения полисенсорной импульсации может являться одним из патогенетических механизмов ГРДВ (Lou Н. С. et al., 1996).

В последние годы исследователи стали применять методы функциональной нейровизуализации, для того чтобы оценить особенности активации различных мозговых структур у детей с ГРДВ во время осуществления когнитивных операций, в том числе при выполнении тестов на внимание и торможение реакций. У детей с ГРДВ постоянно обнаруживаются нарушения паттернов активации ЦНС, которые наиболее выражены на уровне правой префронтальной области, но также затрагивали подкорковые узлы (хвостатое ядро, бледный шар) и мозжечок. Так, было проведено обследование мальчиков-под- ростков с ГРДВ с помощью функциональной МРТ во время выполнения ими двух заданий: задания с сигналом «стоп», в котором оценивалась способность к торможению запланированной двигательной реакции, и задания на отсрочку реакции, в котором требовалось синхронизировать двигательную реакцию (тэппинг — удары пальцем) с периодическим появлением зрительных сигналов через короткие (600 мс) и длительные (5 с) интервалы (Rubia К. et al., 1999). У гиперактивных подростков было обнаружено снижение активации мозга преимущественно в лобно-мезиальных отделах правого полушария в процессе выполнения обоих заданий, а во время задания с сигналом «стоп» — в правой нижней префронтальной коре и левом хвостатом ядре. Эти данные свидетельствуют о том, что поведенческое торможение осуществляется с участием коры правой лобной доли и ее связей с хвостатым ядром.

В современной литературе по возрастной психологии, педагогической психологии, детской нейропсихологии, а также неврологии и психиатрии все возрастающее внимание уделяется группе высших психических функций, которые в нейропсихологии и когнитивной психологии обозначаются как управляющие функции (Anderson V. et al., 2001; Barkley R. A., 1997; Denckla M. B., 1996; Pennington B. F., 1997), в возрастной психологии — как функции саморегуляции (Корр С. В., 1982, 1989) или функции метапознания (Flavell J. Н., 1970, 1999).

Высокий уровень развития управляющих функций (УФ) — одно из основных отличий человеческого мозга от мозга других млекопитающих. Эти функции осуществляются лобными долями мозга, которые часто сравнивают с «командным постом» мозга, или дирижером оркестра. Другие отделы мозга выполняют ту же роль, что и музыканты оркестра, каждый из которых ведет свою партию, но именно от дирижера зависит общее исполнение в объединенной, гармоничной, наполненной единым стилем и содержанием манере. В эволюционном отношении лобные доли — самые молодые структуры мозга.

Концепция УФ была предложена для того, чтобы наиболее полно охарактеризовать функции лобных долей мозга и прежде всего — коры префронтальной области. Высокий уровень развития префронтальной коры — специфическая особенность человеческого мозга, и поэтому представляется совершенно логичным то, что в мозге человека на ее долю приходится 30% от всей коры, тогда как, например, в мозге шимпанзе — 17%, собаки — 7%, кошки — только 3%. У человека префронтальная область мозга остается относительно незрелой в детском возрасте, и ее развитие представляет собой длительный процесс, который продолжается, по крайней мере, до подросткового периода.

УФ рассматриваются как нейропсихологические процессы, которые обеспечивают саморегуляцию (Barkley R. А., 1997, 2001). Относящиеся к УФ когнитивные функции и формы поведения направлены на себя, поэтому в их описаниях постоянно присутствуют такие термины, как самоконтроль, самоопределение, управление своим поведением.

Разработка современных представлений об УФ начинается с работ А. Р. Лурия (1966,1969). Рассматривая три структурно-функциональных блока мозга, А. Р. Лурия связывает организацию активной сознательной психической деятельности с третьим блоком мозга, который был назван им блоком программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью. «Человек не только пассивно реагирует на поступающие сигналы. Он формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с этими планами и программами; наконец, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные им ошибки», — пишет А. Р. Лурия[1]. Отвечают за выполнение этих функций лобные доли мозга, но «наиболее существенной частью разбираемого функционального блока мозга являются, однако, префронтальные отделы мозга. Именно эти отделы мозга, относящиеся к третичным зонам коры, играют решающую роль в формировании намерений и программ, в регуляции и контроле наиболее сложных форм поведения человека»[2].

Среди отличительных особенностей процессов регуляции сознательной деятельности А. Р. Лурия отмечает то, что создание плана действия проявляется не только в связи с непосредственно действующими сигналами, а включает формирование активного поведения, направленного на будущее. Кроме того, эти регуляторные процессы совершаются при участии речи, «протекают на основе речевой деятельности, которая на ранних ступенях носит развернутый характер, а затем все более сокращается»[3].

Управляющие функции — довольно широкое понятие, в связи с чем до сих пор обсуждается вопрос о том, как их следует определять. УФ рассматриваются как круг способностей, связанных с поддержанием необходимой последовательности усилий, направленных на достижение конкретной цели (Welsh М. С., Pennington В. F., 1998). Понятие «управляющие функции» относится к различным, но связанным между собой когнитивным способностям, которые обеспечиваются префронтальной областью и связанными с ней структурами. В перечень УФ в тех или иных комбинациях обычно включают следующие способности:

  • — установка цели и управление поведением, направленным на ее достижение;
  • — планирование, организация, инициирование поведения и его торможение;
  • — мониторинг своей деятельности и самооценка;
  • — стратегическое мышление и поведение, направленное на решение проблем;
  • — гибкость изменений в когнитивной и эмоциональной сферах, осознанный контроль за когнитивной сферой (в том числе за вниманием и памятью);
  • — эффективная переработка текущей информации (включает рабочую память);
  • — восприятие сигналов с социальным содержанием и понимание поведения других людей;
  • — произвольный контроль за общением с окружающими и собственными эмоциями;
  • — приспособление своего поведения и приобретение опыта, основанного на его результатах, адекватная самооценка и ощущение собственной идентичности.

В некоторых работах акцент ставится на «горячий» социальный аспект саморегуляции и возможности ребенка контролировать свое поведение в обществе, тогда как в других подчеркивается роль регуляции психических процессов — «холодный» когнитивный аспект саморегуляции, или метапознание (Denckla М. В., 1996). Однако стержень концепции УФ в целом — постановка цели и последующая реализация стратегии с проверкой и пересмотром планов по достижению этой цели (Лурия А. Р., 1966; Lezak М., 1982).

По мнению М. Лезак (Lezak М., 1995) УФ — это способности, которые позволяют успешно осуществлять самостоятельные, целенаправленные, самообеспечивающие формы поведения. Этот автор рассматривает четыре основных компонента управляющей деятельности: 1) волевое стремление; 2) планирование; 3) целенаправленное поведение;

4) эффективное выполнение. Каждый из этих компонентов включает определенный набор активных форм поведения. М. Лезак проводит разграничение между когнитивными способностями, специфическими для данной сферы, и навыками, связанными с УФ, которые осуществляются более глобально и влияют на все аспекты поведения. Сохранность

УФ необходима для соответствующего обстоятельствам и социально ответственного поведения.

Д. Штусс (Stuss D. Т., 1992) представил интегрированную модель УФ, включающую набор связанных между собой навыков, дающих индивидууму возможность формировать цели, сохранять их в активной памяти, отслеживать выполнение и контролировать помехи на пути к достижению поставленных целей. Другими авторами в рамках УФ рассматриваются направленное и поддерживаемое внимание, выработка и реализация стратегий, мониторинг, использование обратной связи. К. Уолш (Walsh К. W., 1978) и Т. Шеллис (Shallice Т., 1990) привнесли в концепцию следующее уточнение: УФ не требуются при выполнении рутинных, хорошо освоенных поведенческих навыков, но активируются в новых и незнакомых обстоятельствах, в которых не применимы ранее сформированные привычные способы реагирования.

Для выработки согласованного подхода к такому важному аспекту когнитивного развития, как УФ, в 1994 г. Национальный институт здоровья и развития детей США организовал специальный симпозиум. Признавая существование многообразных УФ и их вариативности, обусловленной различиями в созревании разных участков префронтальной области, а также необходимости накопления знаний об этих функциях, участники симпозиума приняли согласованное решение о необходимости рассматривать следующие основные их составляющие (Levin Н., Chapman S., 2000): гибкость в решении проблем, организация поведения во времени, планирование, распределение возможностей, торможение, саморегуляция, рабочая память.

Гибкость в решении проблем — эта способность относится к пересмотру стратегии реакций в соответствии с изменениями внешних обстоятельств. Тенденция осуществлять реакцию в рамках предшествовавшей правильной стратегии поведения уменьшается по мере того, как ребенок становится все более способным к подавлению предыдущей доминирующей реакции. Это свидетельствует об увеличении с возрастом способности тормозить несоответствующие реакции. Тем самым гибкость в решении проблем по сути дела связана с тормозящей способностью (Roberts R. J., Pennington В. F., 1996). Эта УФ оценивается с помощью Висконсинского теста по сортировке карточек и других методик.

Организация поведения во времени — способность к организации поведения во времени с удерживанием стимула в рабочей памяти появляется у детей уже во втором полугодии первого года жизни. Так, было установлено, что в возрасте от 6 до 12 месяцев дети начинают обнаруживать предметы там, где их предварительно спрятали (Diamond А., Goldman-Rakic Р. S., 1989).

Эта способность к сохранению внутреннего отображения стимула на протяжении времени — существенная характеристика данной УФ.

Планирование — это способность ставить перед собой цель и удерживать в оперативной памяти последовательность действий, направленных на ее достижение. В когнитивной психологии эта способность также определяется как разбивка сложной задачи на вспомогательные составные части. Для оценки функции планирования было разработано задание (Shallice Т., 1982), получившее название «Лондонская башня». От испытуемого требуется переставить (нанизать) блоки пирамидки на три осевые опоры в соответствии с предъявленным образцом. При этом нужно совершить как можно меньше движений. Результаты выполнения различных по сложности заданий, для завершения которых требуется совершить разное число движений, оцениваются по проценту выполненных с первой попытки заданий и по максимальному числу попыток. Существует еще один вариант этого теста — «Ханойская башня». По данным Т. Шеллис, данный тест особенно труден для пациентов с поражениями передних отделов мозга; в дальнейшем это подтвердили другие авторы (Owen А. М. et al., 1990). Хотя в разграничении между планированием и организацией поведения во времени имеется некоторая неопределенность, в первом случае речь идет о выработке последовательности реакций, а во втором подчеркивается сохранение в памяти внутреннего отображения на протяжении периода отсрочки. Методом позитронной эмиссионной томографии (ПЭТ) показано, что в ходе выполнения этого задания происходит двусторонняя активация коры дорсо-латеральных и лобно-полюсных отделов, а также теменно-затылочных отделов мозга (Baker S. et al., 1996).

Распределение возможностей — эта УФ относится к оперативному управлению и преобразованию информации, например, во время одновременного выполнения двух конкурирующих заданий, что требует распределения внимания (например, ребенок делает записи, слушая объяснения учителя). Исследование распределенного внимания включает измерение времени реакции в задании на определение значимого стимула или в вербальном задании на чтение текста, в котором нужно отыскать допущенные ошибки.

Торможение было определено как УФ, отвечающая за переключение от инициации к завершению реакции в нужный момент времени. Этот взгляд на торможение как на активный процесс также подразумевает, что человек подавляет менее подходящие реакции, выбирая при этом наиболее оптимальные. Другие характеристики данного процесса включают сопротивление интерференции (т.е. помехам) со стороны отвлекающих факторов или тенденции противоречащих друг другу реакций. Например, при выполнении теста Струпа необходимо торможение доминирующей реакции прочтения слов вместо требуемого называния цвета шрифта, которым они напечатаны. Другими тестами являются задания на реакцию выбора и на непрерывность выполнения, в которых необходимо быстро реагировать на стимул-мишень и удерживаться от реакции на отвлекающие, нерелевантные стимулы.

Торможение может быть оценено с помощью классического метода оценки импульсивности у детей с ГРДВ, которым стал тест на подбор знакомого изображения, разработанный Дж. Каганом (Kagan J., 1965). Ребенку демонстрируют картинку с изображением знакомого объекта и просят подобрать такую же из группы похожих картинок, среди которых только одна в точности соответствует оригиналу. Регистрируется общее число ошибок в серии и латентное время до первого ответа.

Выраженная импульсивность проявляется в том, что дети дают ответы быстрее, чем в среднем для возрастной нормы, однако одновременно они допускают больше ошибок. Показано, что дети с ГРДВ направляют меньшее количество взглядов на образец и остальные картинки, производят меньше парных сравнений, реже используют систематические стратегии поиска. По-видимому, слабые результаты, которые показывают дети с ГРДВ в данном тесте и сходных с ним заданиях, объясняются не столько сложностью стимульного материала, сколько необходимостью выбрать правильное решение из нескольких имеющихся вариантов и необходимостью осуществлять стратегию последовательного поиска.

Недостаточность поведенческого торможения при ГРДВ Р. Баркли (Barkley R., 1997) рассматривает в качестве ключевого расстройства, а его следствиями считает дефицит четырех УФ: рабочей памяти; саморегуляции эмоций, мотиваций, уровня активности; интериоризации речи; анализа и синтеза поведения. Нарушения УФ приводят к тому, что для детей с ГРДВ становятся характерными слабая регуляция внимания, дезорганизованность в действиях, социально неприемлемые формы поведения и другие симптомы.

Саморегуляция — это способность к самомониторингу, т.е. динамическому контролю за своим поведением и когнитивными функциями. Благодаря саморегуляции используются стратегии по улучшению памяти, осваиваются навыки по прослеживанию поведения, которое совершается в условиях ограничивающих внешних обстоятельств и в соответствии с внутренними отображениями, управляющими поведением. А. Р. Лурия делал акцент на саморегуляции, опосредованной речью, и необходимости самооценки для модулирования эмоциональных реакций. К характеристикам самомониторинга относятся его текущий, оперативный, статус и преимущественное вовлечение проспективной, направленной на будущее, оценки событий, а не эпизодической памяти и прошлого поведенческого опыта.

Рабочая память, по определению Б. Пеннингтона (Pennington В. F.,

1994), — это ограниченная по своей емкости система, которая поддерживает текущие внутренние отображения, подавляя другую информацию. Рабочая память имеет свойства преходящей, зависящей от контекста и проспективной памяти, включает аспекты планирования памяти, мониторинга и организации с помощью памяти. Специфическое свойство рабочей памяти заключается в ее постоянно и быстро меняющемся содержании, основанном на постоянно изменяющихся, текущих решениях, выборах и переключениях. Это особенно необходимо, например, при переходе от одной когнитивной задачи к другой или в случаях одновременного осуществления нескольких операций. Как отмечает Э. Голдберг, «парадокс рабочей памяти состоит в том, что, хотя лобные доли играют решающую роль в доступе и активации информации, релевантной задаче, сами они не содержат этой информации — она находится в других частях мозга»[4].

Известны несколько работ детских нейропсихологов, в которых предпринимались попытки применить факторный анализ к эмпирически установленным компонентам управляющей деятельности, для того чтобы разработать их обоснованную систематизацию. На основании результатов обследования детей с неврологической патологией и их здоровых сверстников Б. Пеннингтон (Pennington В. F., 1997) получил три самостоятельных фактора: рабочую память, когнитивную гибкость (изменение последовательности реакций) и торможение. Сопоставляя собственные результаты с данными других авторов (Levin Н. et al., 1996), он добавил к этим трем факторам четвертый — планирование. Исследователи, проводившие факторный анализ УФ у детей с последствиями черепно-мозговой травмы (Levin Н. et al., 1996) и менингита (Taylor Н. С. et al., 1996), получили несколько иные результаты: концеп- туальность/продуктивность, планирование/исполнение, решение проблем с помощью плана, обобщение/организация, торможение (Levin Н. et al., 1996) и скорость реакции, торможение реакции, планирование/ программирование (Taylor Н. С. et al., 1996).

Однако следует учитывать то, что число и тип факторов, которые оцениваются методом факторного анализа, во многом зависят от того, какие именно характеристики и в каком количестве выбирает исследователь, чтобы подвергнуть их факторному анализу. Другой недостаток исследований, основанных на факторном анализе, состоит в субъективном отборе исследователем тестов и заданий. Очевидно также, что на основе разных УФ формируются отдельные факторы, но описание УФ с применением этих факторов представляет собой определенное упрощение, так как находится в непосредственной связи с разработкой определенных теоретических моделей для объяснения механизмов развития тех или иных патологических состояний. Как правило, такие важные составляющие УФ, как собственная осведомленность о достоинствах и недостатках, способность устанавливать реальные цели, инициировать поведение, самооценка и получение пользы от обратной связи, не становятся в результате независимыми факторами, поскольку в процессе проведения конкретных тестов они не выступают в четко очерченной форме. Кроме того, многие авторы выражают сомнение в том, что возможности экспериментального тестирования могут отражать истинное состояние УФ как у взрослых, так и у детей в реальных условиях повседневной жизни. Тем не менее при использовании факторного анализа в нескольких исследованиях было показано самостоятельное значение функций торможения и рабочей памяти.

Другой подход к систематизации УФ состоит в изучении их обеспечения различными структурами лобных долей. Так, Б. Пеннингтон (Pennington В. F., 1997) предположил, что орбитофронтальные отделы лобной коры отвечают за контроль импульсов и близкие к нему функции, дорсолатеральные — за внимание, распределение поведенческих актов во времени, рабочую память, лобно-мезиальные (передний отдел поясной извилины на внутренней поверхности полушария головного мозга) — за активацию и инициацию. Другие авторы предложили несколько иную функциональную организацию и связали орбитофронтальные области с контролем импульсов и пониманием правил поведения в обществе, дорсолатеральные — с решением проблем и гибкостью мышления, лобно-мезиальные — с инициацией поведения и выражением эмоций (Scheibel R., Levin Н., 1997). Исследователи признают тот факт, что имеющиеся данные о последствиях повреждений лобных долей мозга у детей довольно ограниченны. Вместе с тем считаются оправданными сопоставления с аналогичными наблюдениями у взрослых пациентов, тем более что УФ оказались относительно независимыми от таких психологических категорий, как общий уровень интеллектуального развития, речевые способности, имеющийся запас знаний (Eslinger Р. et al., 1997). Именно поэтому дети с расстройствами УФ часто обнаруживают гораздо более выраженные трудности в социальном поведении и школьном обучении, чем можно было бы предсказать, основываясь на результатах традиционного психологического тестирования.

Рядом авторов предложен подход к систематизации УФ для применения в условиях педиатрической нейрореабилитации, он интересен с точки зрения целостности и практической направленности (Ylvisaker М. et al., 1998). К основным компонентам УФ эти авторы относят: собственную осведомленность о преимуществах и потребностях (в любой сфере деятельности) с соответствующим пониманием уровня трудности специфических заданий; способность ставить реальные цели; способность к планированию и организации поведения, направленного на достижение цели с пониманием того, что на результат может повлиять другой человек; способность инициировать поведение, направленное на определенную цель, и тормозить поведение, не совместимое с достижением этой цели; способность к мониторингу и оценке выполнения действий, связанных с целью, наряду с принятием ответственности за свои действия; способность к гибкому пересмотру плана и стратегическому решению проблем в случае затруднений или неудачи (т.е. извлечение пользы благодаря обратной связи).

Для того чтобы успешно справиться с трудным заданием или проблемой, ребенок должен: 1) понять, что он будет испытывать сложности (это предполагает осознание преимуществ и ограничений); 2) поставить реальную цель; 3) сформулировать (неосознанно) план для достижения цели; 4) начать целенаправленное действие; 5) удерживаться от действий, которые мешают достижению успеха; 6) с вниманием следить за выполнением и оценивать его результаты; 7) попытаться применить другой план или стратегию, если выполнение идет не слишком хорошо, сохраняя при этом уверенность в возможности достижения цели. Кроме того, ребенок должен знать, что он может хотя бы отчасти контролировать свои усилия и принимать на себя ответственность за их результат (внутренний локус контроля) (Ylvisaker М., 2003). Подобная трактовка УФ вполне применима как к простому и конкретному действию маленького ребенка (например, когда он пытается несколькими способами пройти по бревну, не падая), так и к сложному абстрактнологическому мышлению и решению проблемы, стоящей перед ученым. Задачи новые или требующие специальных усилий по другим причинам (например, оратор должен организовать свои мысли для их доступной подачи слушателям) по своей сущности относятся к заданиям на УФ. Однако в ходе систематического выполнения задание становится рутинным и уже не требует больших усилий, а также значительной нагрузки на управляющую систему.

Представления об УФ как о компоненте, включенном в обеспечение усилий, действий, подтверждается данными функциональной нейровизуализации. Обобщение результатов обследования здоровых испытуемых в ходе выполнения заданий на запоминание показывает, что активация лобных долей происходит во время выполнения заданий, требующих тщательного семантического анализа, систематизации и кодирования, и не происходит, если нет необходимости в усилиях для кодирования и извлечения информации (Gabrieli J. et al., 1998). При оценке результатов нейровизуализации у больных, перенесших черепно-мозговую травму, показано, что для успешного выполнения заданий, связанных с запоминанием и обучением, им необходимо гораздо большее функциональное напряжение лобных долей мозга, чем здоровым испытуемым (Ricker J. Н. et al., 2001).

Для того чтобы перенести теоретические представления об УФ в практическое русло, В. Андерсон (Anderson V., 2001) предлагает распределить их на три взаимосвязанных компонента: 1) контроль со стороны внимания: избирательное и поддерживаемое внимание; 2) когнитивная гибкость: рабочая память, переключение внимания, мониторинг своей деятельности, пересмотр концепций; 3) постановка цели: инициация, планирование, решение проблем, стратегическое поведение. Следовательно, «управляющая дисфункция» будет выражаться в трудностях планирования и организации, выработки и применения стратегий, направленных на решение проблем, персеверациях, неспособности к коррекции ошибок и использованию обратной связи, тенденциях и ригидности и конкретности в ходе выполнения заданий (Stuss D., Benson F., 1987; Walsh К. W., 1978). Качественные характеристики «управляющей дисфункции» могут включать слабый самоконтроль, импульсивность, ошибочные невнимательные реакции, низкую инициативу, отсутствие гибкости (Lezak М., 1995). Когда речь идет о взрослых, то подобное поведение обычно расценивается как отклоняющееся. Применительно к детям такая интерпретация возможна не во всех случаях, поскольку необходимо принимать во внимание то, что УФ, как и психика ребенка в целом, находятся в процессе развития.

Расстройства УФ и саморегуляции играют значительную роль в формировании симптомов при нескольких распространенных формах психоневрологических нарушений в детском возрасте. К. ним наряду с ГРДВ относятся последствия черепно-мозговых травм (Scheibel R., Levin Н., 1997; Levin Н., Chapman S., 2000), алкогольный синдром плода (Connor Р. D. et al., 2000), аутизм (McEvoy J. Р. et al., 1993; Russell J., 1998), расстройство поведения и обсессивно-компульсивное расстройство (Pennington В. F., Ozonoff S., 1996). Насколько симптоматика перечисленных состояний может перекрываться, каковы сходства и различия их патофизиологических механизмов — все эти вопросы требуют дальнейшего изучения. Однако независимо от характера патологии нарушения управляющих функций имеют несомненную связь с повреждением или незрелостью префронтальных отделов головного мозга.

  • [1] Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 2003. — С. 111.
  • [2] Там же. — С. 115.
  • [3] Там же. — С. 111.
  • [4] Голдберг Э. Управляющий мозг : пер. с англ. — М., 2003. — С. 113.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >