ИГРА В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

В результате освоения материала данной главы студент должен: знать

  • • основные концепции и теории игры детей;
  • • структуру и содержание игры дошкольников;
  • • этапы развития ролевой игры; уметь
  • • анализировать влияние ролевой игры на различные стороны психического развития ребенка;
  • • анализировать специфические показатели игры детей (гендерные, возрастные

и др.);

владеть

  • • параметрами руководства детской игрой;
  • • критериями анализа развивающего потенциала игрушки.

Общая характеристика игровой деятельности и теории игры

Конвенция Организации Объединенных Наций провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка, законодательно выделив первостепенное значение игры для естественного детского развития. Центральными проблемами исследований ролевой игры являются две: как игра ребенка влияет на его будущую взрослую жизнь и как взрослый может повлиять на игровую деятельность ребенка, опосредуя тем самым траекторию его общего психического развития.

Значение игры в жизни ребенка давно оценило мировое сообщество, создав в 1961 г. Международную ассоциацию по защите права ребенка на игру (IPA). А в 1977 г. IPA опубликовала Декларацию права ребенка на игру, в которой определено, что дети — базисная основа будущего, а игра — неотъемлемая часть этого базиса:

  • - дети играли и играют во всех культурах и во все времена;
  • - игра, так же как и базовые потребности в питании, здоровье, безопасности и образовании, жизненно необходима для развития потенциала любого ребенка;
  • - игра — это средство общения и самовыражения, объединяющее мысль и действие; игра дает чувство удовлетворения и успеха;
  • — игра инстинктивна, произвольна и спонтанна;
  • — игра помогает детям развиваться физически, интеллектуально, эмоционально и социально;
  • - игра — это способ учиться жить, а не просто времяпрепровождение.

Федеральные государственные стандарты дошкольного образования РФ в качестве базового принципа определяют необходимость реализации Программы дошкольного образования в различных видах деятельности, преимущественно в игре, ведущая роль которой подчеркивается и фиксируется стандартами.

Игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

Игра пронизывает общество, культуру и язык, она раскрывает самые разные аспекты жизненного опыта человека — психологические, педагогические, этнографические, социологические, исторические, которые привлекают к себе внимание специалистов самого разного профиля. Автор известного культурологического исследования игры Homo ludens’ («Человек играющий») нидерландец Й. Хейзинга оценивает игру не только как величайшее достижение культуры, но и как ее первоисточник и анализирует игру как фундаментальную деятельность1.

В современной психологии игра исследуется преимущественно в ее социальном, собственно человеческом содержании, связанном с общением, социализацией и нормами взаимоотношений между людьми. На протяжении истории развития психологической мысли к проблеме игры обращались многие известные исследователи. В основу своих теорий они ставили различное понимание происхождения и содержания игры в развитии детей. Основные подходы к исследованию игры можно представить в следующем сводном виде (табл. 5.1).

Таблица 5.1

Основные подходы к исследованию игры

Подход

Автор, теория

Побудитель игры

Цель игры

Механизм игры

Биологический

Г. Спенсер, Теория избытка сил

Внутренний

импульс

Разрядка

энергии

Психофизиологические проявления

С. Холл, Теория ослабления

Врожденные

филогенетические

атавизмы

Ослабление

низших

инстинктов

Биогенетический

закон

К. Гроос,

Теория

упражнения

Природное стремление к саморазвитию

Тренировка

психических

функций

Подражание, тренировка навыков

3. Фрейд, Теория влечений

Стремление к удовлетворению потребностей

Овладение влечениями и эмоциями

Символическое удовлетворение потребностей

1 См.: Хейзинга Й. Homo ludens. М.: Прогресс-Традиция, 1997.

Подход

Автор, теория

Побудитель игры

Цель игры

Механизм игры

Биологический

Ф. Бойтен- дайк,

Теория влечений

Влечение к освобождению и слиянию

Отношения со средой

Динамика поведения молодого организма

А. Адлер, Теория компенсации

Влечение к власти

Преодоление

естественной

слабости

Замещающее удовлетворение потребностей

К. Б юл ер, Теория удовольствия

Функциональное

удовольствие

Закрепление форм поведения

Излишняя пластичность организма, избыток энергии

Б. Штерн, Теория конвергенции

Особый инстинкт игры

Координация инстинктов и среды

Преждевременное созревание способностей

Культурологический

И. Шиллер,

Эстетическая

теория

Эстетическое чувство

Духовное

развитие

Сознание условности, двойственности, видимости

Й. Хейзинга,

Культурная

теория

Общественные

отношения

Форма творчества

Соревнование или показ, драматизация

Психологический

В. В. Зеньков- ский,

Эмоциональная теория

Эмоциональные

переживания

Развитие чувств и фантазии

Активное осмысление социального наследства

Ж. Пиаже, Теория двух миров

Врожденные желания

Развитие

интеллекта

Ассимиляция представлений об окружающем мире

Л. С. Выготский

Обобщенные

неопредмеченные

аффекты

Возникновение знаковой функции

Освоение социальных отношений

С. Л. Рубинштейн

Специфические

мотивы

Развитие мотивационной сферы

Переживание значимых сторон действительности

Д. Б. Элько- нин,

Социальная

теория

Общение со взрослым

Становление высших потребностей

Моделирование социальных отношений

Культурологический подход. Доминировавший на протяжении веков взгляд на игры детей как бесполезное времяпрепровождение впервые был подвергнут сомнению немецким поэтом и философом Ф. Шиллером. Еще в 1795 г. в своих «Письмах об эстетическом воспитании» Шиллер анализирует игровые переживания через категорию эстетики и закладывает основы для культурологического понимания игры. Явления игровой жизни он интерпретирует как проявления эстетической и духовной жизни человека. Философский анализ выводит на первый план двойственный характер игры как особое эстетическое состояние духа. Ребенок, играя с палочкой, осознает, что это не меч, но ведет себя так, как если бы эта палочка была настоящим оружием. Двойственность открывает возможность для рефлексии условности. Игра с эстетической позиции определяется сознанием условности, видимости.

В 1930-е гг. появилась другая культурологическая концепция, автор которой И. Хейзинга придает игре столь фундаментальное значение, что считает возможным оценивать смысл культуры, ее содержание и источники возникновения через понятие игры. Хейзинга считает бессмысленным анализ игры с утилитарной точки зрения. Предположение, что игра служит некоторой внешней цели (тренировке, расслаблению, сублимации и т.д.), не способно объяснить игру. Лишь признание целостности игры и ее первичной (самой для себя) значимости, по мнению Хейзинги, может пролить свет на ее происхождение и содержание.

Культурологический подход к игре отражается не в утверждении, что среди различных видов культурной деятельности игры занимают привилегированное место, а в понимании культуры как формы игры: культура изначально разыгрывается. Культура в своих лучших образцах укоренена в игре и только через нее может развиваться. С этой позиции Хейзинга выделяет следующие признаки игры:

  • — определенность границ места, времени, смысла;
  • - упорядоченность, добровольное следование правилам;
  • - обязательность правил;
  • — отсутствие материальной пользы или необходимости.

Биологический подход. Сторонники биологического подхода стремились дать общую интерпретацию играм животных и детей, находя в них общие корни. Эти теории стремились дать ответ на вопрос, каков эволюционный смысл такого «несерьезного» поведения, как игра. Во второй половине XIX в. проблемой игры заинтересовался английский философ Г. Спенсер. Он делает акцент на биологической бесполезности и бесцельности игры. Игра возникает, по Спенсеру, там, где серьезная жизненная деятельность не нужна, а причина ее возникновения — избыточная энергия организма, оставшаяся невостребованной. Игра понимается как абсолютно импульсивная активность, направленная на разрядку энергии. Для Спенсера не имеют значения ни содержание игры, ни ее формы. Явно биологизаторский подход сводит игру к психофизиологическим проявлениям.

Спенсер осветил в своей теории лишь некоторую часть проблемы. Действительно, животные, дети и даже взрослые ощущают потребность в движении и желание выплеснуть накопившуюся энергию в свободной, эмоционально окрашенной активности. Но возникает закономерный вопрос: разве все игры детей можно описать через расходование сил? Игра сама зачастую является источником активности.

1

В теории ослабления американский психолог С. Холл связал теорию игры с биогенетическим законом, согласно которому индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет те стадии, которые прошел в своем развитии род (филогенез). Функция игры, согласно этой теории, заключается в том, чтобы ослабить низшие инстинкты человека, дав им возможность проявиться в игре. Ребенок строит замки из песка и стреляет из лука, повторяя в своем развитии поведение доисторических предков. Прежде чем исчезнуть как атавизмы, низшие инстинкты должны разрядиться через игровую активность.

Гренвилл Стэнли Холл (1846—1924) — американский психолог, один из основоположников педологии, представитель экспериментальной педагогики. В 1883 г. основал первую лабораторию экспериментального изучения психики ребенка, благодаря работе которой был собран огромный эмпирический материал, описывающий закономерности созревания в разных возрастах. Холл является автором теории рекапитуляции как приложения биогенетического закона в психологии: в онтогнезе психики — есть краткое и сжатое повторение филогенеза психики.

Биологизация психического развития детей была позже подвергнута справедливой критике в трудах К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина.

развития в детстве. Второй подход предполагает наличие в игре преобразующего потенциала, который позволяет ребенку овладеть через игру своими влечениями и эмоциями, изменить их и направить в то русло, которое задает принцип реальности.

Согласно Фрейду, игра ребенка, по сути, — лишь форма ухода от реальности или форма обхода запретов, которые накладывает общество на прямое удовлетворение изначальных влечений. Игра оценивается Фрейдом с позиций биологической изначалыюсти и представлений о детстве как о периоде непрерывных конфликтов и психических травм, накладывающих неизгладимый отпечаток на личность ребенка.

Немецкий психолог и философ В. Штерн разделяет позиции биологизма и выделяет в игре ее упражняющую функцию, позволяющую сформироваться таким формам поведения ребенка, которые будут востребованы позже, во взрослой жизни. Поддерживая традиционное противопоставление игры и работы, выделяя ее свободный, бессознательный характер и внешнюю направленность, Штерн уделяет внимание и процессам сознания в игре, а конкретнее — проявлениям детской фантазии. Фантазию у ребенка он понимает как этап освобождения образов от непосредственной связанности с внешним миром.

Одновременно с Штерном эти же идеи высказывал австрийский врач и психолог А. Адлер, формулируя свою теорию компенсации. Адлер характеризует игру как возможность почувствовать себя сильным в противовес той естественной слабости и беспомощности, которую переживает ребенок.

Психологический подход. Отечественный психолог, богослов и философ В. В. Зеньковский видел свою задачу в психологическом анализе игры, считая его «отправной точкой для объяснения детской психики». Он одним из первых поставил вопрос о функции и источнике детской игры, разграничивая эти понятия, и выделил социальное содержание детских игр как средство вживания во всю полноту человеческих отношений. Подчеркивая самобытную ценность игры, Зеньковский сразу отделяет проблему игры у детей от игры животных и обращается к ее фантазийной стороне. Он пишет о том, что даже в тех случаях, когда ребенок играет с реальным предметом, он преображает его, наделяя воображаемыми свойствами1. В работе фантазии Зеньковский выделял прежде всего не мнемическую или когнитивную составляющую, а эмоциональную, считая, что в образе находит свое выражение чувство. Если «познавательное мышление» направлено на переработку восприятий, то «эмоциональное мышление» через фантазии перерабатывает наш эмоциональный опыт, способствуя его осмыслению и усвоению. В основе воображения, по мнению Зеньковского, лежат эмоциональные переживания, следовательно, «психическим корнем» игры детей через функцию фантазии является эмоциональная сфера. Игра необходима для решения задач эмоциональной жизни ребенка и рождается из детских переживаний и чувств[1] [2].

Василий Васильевич Зеньковский (1881 — 1962) — философ, психолог, теолог, был проводником русской религиозной мысли в психологии и педагогике и последовательно отстаивал идею целостной личности в единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, рациональных иррациональных областей. Профессор Киевского университета, а после эмиграции — зав. кафедрой философии и декан Свяго-Сергиевской духовной академии. Автор периодизации детского развития на основе «иерархической конституции», т.е. изменений в трех основных сферах личности: тело, душа, дух. Наиболее значимые работы: «Психология детства», «О русской философии и литературе», «Проблема психической причинности».

В целом теорию игры Зеньковского можно охарактеризовать как эмоциональную. Возможность понимания социального пространства заложена в его эмоциональном переживании, сближении с социальной жизнью, которая включает в себя нравы и нормы, действия, ход жизни и отношения многих людей. Однако характеристика Зеньковским объекта игры как «неисследимое сплетение реального и воображаемого», а самой игры как «сочетания движений с фабулой» подчеркивает значение фантазии, но не раскрывает проблему взаимосвязи психики ребенка с окружающим миром в игре. Кроме того, представления о механизме работы фантазии как эмпирической конкретизации неопределенного первичного чувства и идеи об эмоциональном прозрении ребенка в игре представляют собой идеалистический взгляд на развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже видел в игре проявление уникального, качественно своеобразного мира ребенка, построенного по особым законам, отличным от законов мира взрослых. Мир малыша аутичен, а последовательно формирующееся мышление становится для ребенка проводником в мир логики взрослых. Согласно теории двух миров Пиаже, субъективный мир желаний под давлением реального мира взрослых разделяется на мир реальности и мир игры, а аутистическое мышление ребенка сменяется эгоцентрическим.

Пиаже подчеркивает символический характер игры, но символизм этот синкретичен, т.е. не расчленен, не развит, а характеризуется смешением и неорганичным слиянием отдельных компонентов: аутизма и логики. Символическая игра становится для Пиаже своеобразным мостом между сенсомоторными схемами и операциональным интеллектом. В символической игре происходит дифференциация символа от предмета или действия, значение отделяется от вещи1. В качестве ведущего механизма развития игры Пиаже выделяет механизм ассимиляции, который он определяет следующим образом: «Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться»[3] [4]. В игре ребенок ассимилирует окружающий мир под себя, адаптирует его к своему пониманию мироустройства. Даже конфликты, порождаемые ограничениями, которые взрослые накладывают на поведение ребенка, ассимилируются (преобразуются).

Принципиальный вклад в развитие представлений об игре внес Л. С. Выготский. Он подходил к проблеме игры с позиции анализа развития высших психических функций, возникновение которых связывал с использованием знаковой функции. Понимание символа в игре заключается в возможности произвести с замещающим предметом определенное действие.

Понимая игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, Выготский анализирует игру через потребности ребенка, побуждения его к деятельности и аффективные стремления. В дошкольном возрасте возникают новые, неповторимые потребности, своеобразные побуждения, задающие новое направление развитию ребенка и обусловливающие необходимость возникновения игровой деятельности. Игра рождается, по мнению Выготского, тогда, когда появляются нереализуемые немедленно потребности. Обобщенные, неопредмечениые аффекты, складывающиеся в дошкольном возрасте и ориентированные на систему отношений со взрослым, могут разрешиться только в мнимой ситуации и приводят к рождению игры.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889—1960) — советский психолог. Научные интересы Рубинштейна были сосредоточены вокруг методологии общей психологии и психологии мышления. Внес принципиальный вклад в теоретические исследования психологии эмоций, педагогическую психологию, трактовал историю психологии. Одним из первых заложил основы деятельностного подхода в отечественной психологии.

Наиболее значимые работы: «Основы психологии» (1935), «Основы общей психологии» (1940,1946).

Выделение мнимой ситуации как основополагающего признака игры принципиально отличает подход Выготского от классических теорий. Расхождение видимого и смыслового поля, появляющееся в дошкольном возрасте, позволяет ребенку создавать мнимую ситуацию, которая является непременным условием игровой деятельности. В мнимой ситуации, через принятие роли взрослого, в игровой форме реализуются нереализуемые непосредственно тенденции. Верный себе, Выготский рассматривает игру в единстве ее аффективного и когнитивного компонентов. Аффективное побуждение содержит в себе зачатки мнимой ситуации, которая развивается благодаря символической функции1.

Полемизируя с Выготским, С. Л. Рубинштейн критически оценил идею, что перенос значений в мнимую ситуацию — это источник игры. Рубинштейн считает подобный анализ интеллектуалистическим и ограниченным, так как за рамками феномена игры остается все многообразие действий ребенка (ранних форм игры), где воображение еще не наделяет ситуацию условностью[5] [6].

Сам Рубинштейн рассматривает игру как особый тип деятельности, отношение личности к окружающей действительности через ее осмысление. Единство мотива и цели в игровой деятельности — важнейшая характеристика. Мотивы игры, по мнению Рубинштейна, определяют ее сущность и заключаются в многообразных переживаниях сторон действительности, важных для ребенка: «Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть»[7].

Роль игры в психическом развитии ребенка Рубинштейн ограничивает, подчеркивая значение неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива.

Павел Петрович Блонский (1884—1941) — отечественный философ, специалист по античной философии, психолог, педагог, создатель теории педологии. Руководил Московской академией народного образования, в 1930—1941 гг. работал в Институте психологии. Ряд исследований посвятил возможности развития системы образования в условиях социализма. Широкую известность в СССР и за границей приобрел после выхода работы «Трудовая школа» (1919).

Наиболее значимые работы: «Философия Плотина» (1918); «Курс педагогики» (1916, 1918); «Педагогика» (1922—1926); «Основы педагогики» (1925); «Педология» (1925); «Психология» (1919).

Взгляды на игру в педагогике и психологии периода 1930—1940-х гг. не были однородны. Российский педагог и психолог П. П. Блонский, признавая приоритетное значение игры в развитии дошкольника, сводил игру к труду и искусству, отрицая наличие в ней некоторого уникального, собственно игрового содержания.

Мария Монтессори (1870—1952) — итальянский педагог-гуманист и философ. Автор педагогической системы развития и реабилитации умственно-отсталых детей, директор Ортофрснического института по подготовке учителей для умственно-отсталых детей, впоследствии автор уникальной автодидактической среды развития для здоровых детей, сенсорного, математического и языкового дидактического материала. Занималась также проблемами экспериментальной психологии и педагогической антропологии.

Наиболее известные работы: «Дом ребенка» (1948), «Формирование человека» (1949), «Как развить внутренний потенциал человека (1948).

Известный французский педагог С. Френе, критично оценивая потенциал игры, выделял социализирующие возможности труда, считая, что в игре расходуется та энергия, которую педагогика пока не научилась разумно использовать. Игра, являясь бледной копией мира, лишь отвлекает ребенка от реальной жизни. Сходную позицию мы обнаруживаем у итальянского педагога и врача М. Монтессори, считавшей, что взрослые стремятся наполнить мир детской игры примитивными копиями реальной жизни в виде игрушек и «изгоняют» ребенка в этот мир. Освоение окружающего мира и социальных ролей, по мнению Монтессори, происходит не в играх с пластмассовой посудой и картонными домами, а в реальной трудовой деятельности. Преимущественное значение труда в развитии детей по сравнению с игрой подчеркивали Р. Штайнер, П. Наторп, А. С. Макаренко и многие другие известные педагоги.

  • [1] См.: Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.
  • [2] Там же.
  • [3] См.: Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка.
  • [4] Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка.
  • [5] См.: Выготский Л. С. Игра и сс роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. № 6.
  • [6] См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.
  • [7] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >