Понятие о школьных трудностях и «школьных факторах риска»

«Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения. Еще раз обратим внимание на то, что снижение успешности обучения (неуспеваемость возникает не сразу), как правило, ребенок старается преодолеть проблемы “ценой” физиологического и психологического напряжения, и только когда это не удается, или напряжение становится чрезмерным, он “сдается”.

...Следует различать понятия “школьные трудности” и “неуспеваемость”. Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно в первый год обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а “функциональная цена” школьных успехов проявляется нс сразу.

Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Снижение эффективности обучения, неуспеваемость — это, как правило, результат школьных трудностей, вовремя не выявленных, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно.

Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы. Это связано с постоянным ощущением ребенком неудач, сопровождающихся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс (не имеющих негативного опыта предшкольного обучения), имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю более 60% первоклассников не хотят учиться.

Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественно. Учеба — это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям и, главное, должны адекватно реагировать на проблемы. К сожалению, в реальной жизни педагог редко ищет причину неудач в том, как организована жизнь ребенка в школе.

Часто причинно-следственные связи просто меняются местами: не корригируется причина трудностей (она чаще всего остается не выявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог (а часто и родители), что создает дополнительные проблемы.

Вот простой, но достаточно показательный пример. У первоклассника имеется выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушены конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребенок практически не может писать грамотно, есть ошибки).

Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения — “может же, когда хочет” (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны — повысить мотивацию, “чтобы старался”. Никто нс обратил внимания на характер нарушений (зеркальное письмо), свидетельствующих о явном нарушении зрительно-пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. Учительница, работающая с детьми в этом классе, считала, что все дети должны работать “быстро, четко, по команде”.

Высокий темп деятельности на уроке (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество его классных работ, и он практически не мог писать диктант. Несформированность зрительно-пространственного восприятия, низкий теми, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной: ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению. Итак, нарушение письма в данном случае — следствие комплекса причин, связанных как с функциональной зрелостью ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не “неуспеваемость”, но при отсутствии адекватной помощи они перерастут в неуспеваемость (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

...Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если он осознает такое влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу ШФР [школьных факторов риска], которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить....

Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликты с педагогами и сверстниками, между родителями и школой (при которых страдающая сторона — ребенок). Специальные исследования Института возрастной физиологии РАО показывают, что микрострессы (которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеминутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний. А реплики тина “Ты опять не успел выполнить задание!” (медлительному ребенку), “Ну что это за почерк?!”, “Не стараешься”, “Больше не буду проверять такие работы” (ребенку с расстройством психического здоровья или леворукому) типичны. В такой системе “педагогических пощечин” педагоги (и родители) не видят ничего “особенного”, так как и на более серьезные конфликты взрослые порой не обращают внимания.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности — еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается нс столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой возможности, то нетрудно представить силу воздействия подобных ситуаций. Результаты исследований авторов свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в три раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5—2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени в процессе деятельности. Физиологам хорошо известен негативный эффект ситуации ограничения времени в процессе любой деятельности. Доказано, что это сильнейший стрессорный фактор, и именно в ситуации постоянного цейтнота школьник живет в течение 10—11 лет школьного обучения. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать чувство несостоятельности, переживать недовольство взрослых и т.н.

...Еще раз обратим внимание: сила действия школьных факторов риска определяется тем, что каждый из них работает нс изолированно, а в комплексе с остальными и притом системно, непрерывно (ежедневно) и длительно (на протяжении 10—11 лет). Даже при минимальном влиянии каждого фактора их суммарное воздействие значимо. Важно отметить, что негативные влияния ШФР приходятся на период интенсивного роста и развития организма ребенка, на время его наибольшей чувствительности к любым неблагоприятным воздействиям» К

Всесторонне изучая младшего школьника, Л. И. Божович обращает внимание и на то, что первоклассники не представляют собой организованного коллектива. Учащиеся класса еще мало общаются друг с другом, плохо знают успехи товарищей в учении, у них еще отсутствует дифференциация детей по тому месту, которое каждый из них занимает среди товарищей, и т.п. В 1—2-х классах «коллектив» учащихся и его актив еще не играют сколько-нибудь значительной роли в жизни каждого отдельного школьника. Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, но к 3-му классу те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности раньше, начинают постепенно ослабевать.

В процессе воспитания младшего школьника надо руководствоваться тем, что формирование личностных качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации. Усваиваемая форма поведения становится устойчивой в том случае, если ребенок, с одной стороны, научается соответствующим способам поведения, с другой — если у него возникает внутреннее побуждение вести себя согласно усвоенным образцам. Важнейшим условием успешного воспитания является наличие предъявленных ребенку наглядных образцов и мобилизация у него активного стремления к овладению этими образцами. Мало что можно добиться, если пытаться формировать нравственные качества у ребенка путем принуждения.

Интенсивно формируется самооценка. Становление самооценки зависит от многих факторов: от успеваемости, особенностей общения учителя с классом, стиля семейного воспитания, системы семейных ценностей. К концу младшего возраста появляется рефлексия и создаются новые возможности для формирования самооценки и личностных качеств.

Центральным новообразованием этого возраста выступают становление чувства компетентности и основ теоретического рефлексивного мышления. [1]

Каждый этап психического развития характеризуется тем, что одни психологические особенности развиваются, в то время как другие — перестраиваются, свертываются и даже отмирают. Педагогика должна опираться на новое, хотя оно н является в данный период еще слабым и неокрепшим: если мышление ребенка конкретно, то надо все, что возможно, давать ему неконкретно. Главная задача учителя заключается в том, чтобы создать условия для упражнения и функционирования новых психических особенностей.

В 1-м классе дети, так же как и в детском саду, не стесняются жаловаться учителю на других детей, делают это открыто и чаще всего в тех случаях, когда одноклассник поступает, с их точки зрения, «не по правилам», при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «жалобщика», как правило, не обижается. Постепенно поток жалоб сокращается, к 3 классу жалобщики воспринимаются как ябеды. Более того, при ошибках в воспитательной работе и потере контактов с учителем, третьеклассники могут «покрыть» товарища, если он даже совершил очевидно плохой поступок.

Младшие школьники охотно выполняют общественные поручения и работают в небольших детских объединениях.

П. П. Блонский, давая характеристику младшего школьника, отмечал, что дети этого возраста очень активны и предприимчивы. «Они постоянно что-то затевают, что-то предпринимают. Затевая, они сговариваются, распределяют, если это нужно, между собой функции. Во время выполнения этой затеи они помогают друг другу. Взаимопомощь очень сильно развита в данном возрасте точно так же, как и дележка. Отношения между детьми — отношения товарищества. Товарищ — таково то отношение, в котором находящийся в данном детском коллективе ребенок стоит к другим членам этого коллектива. Хотя правила товарищества не писаные, они строго выполняются детьми: помогать товарищу, защищать его и т.д.»[2]. Однако у современного младшего школьника под влиянием социальной ситуации подобные отношения претерпели изменения в негативную сторону. Как свидетельствует практика, например, национальная неприязнь начинает проявляться уже даже в дошкольном возрасте.

Дети младшего школьного возраста отличаются своей общительностью. Но эта общительность не имеет выраженного избирательного характера: школьник младших классов находится в хороших товарищеских отношениях чуть ли не со всеми. Однако некоторые группировки уже намечаются. Чаще всего они образуются на территориальной основе (с одного двора, вместе сидят и т.д.), но понемногу начинают создаваться малые группы на основе общих интересов и симпатий, но они еще не очень устойчивы.

Младшие школьники лучше работают в коллективе: пример заразителен, пребывание в коллективе мобилизует, и работа идет более организованно. В данном возрасте очень повышает работу соревнование, причем влияние соревнования с возрастом растет. Обязательства детей должны быть очень конкретными, немногочисленными (не более 2—3 одновременно), посильными и краткосрочными (1—2 месяца, а в 1-м классе еще

меньше). Учет должен быть легким и наглядным, но надо соблюдать меру, не доводить соревнование до соперничества.

Учитель играет большую роль в формировании младшего школьника и выступает в двух проявлениях: как собственно учитель и как человек, личность. Исследования психологов показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не подавлять их своим авторитетом.

Л. И. Божович совместно с сотрудниками выяснила также, что отношения первоклассников в коллективе складываются непросто. Здесь также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект нежелае- мого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска. Могут сформироваться следующие группы в детском коллективе.

В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, «доносительства» и пр.).

Школьники второй группы не осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т.е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылках возникновения у дошкольников педагогической запущенности, то у младших школьников — это устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания.

По мнению А. С. Белкина, педагогическая запущенность у младших школьников может быть нескольких видов (табл. 6.1).

Успех преодоления психологических трудностей вхождения младшего школьника в систему отношений «учитель — коллектив — личность» имеет прямую связь с предупреждением социально-педагогической запущенности, с преодолением отрицательных тенденций, возникающих еще в дошкольный период. Роль учителя в этом деле трудно переоценить.

Н. Б. Крылова, говоря о вхождении ребенка в культуру, отмечает, что образное схватывание культурных норм и ценностей постепенно и во все большей мере в младшем школьном возрасте оттесняется развитием рефлексии, размышляющего и критического отношения к среде, окружению

Таблица 6.1

Виды педагогической запущенности у младших школьников

(по А. С. Белкину)

Вид педагогической запущенности

Характеристика вида

Нравственно-педагогическая

Искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных чувств, несформированность навыков нравственного поведения

Интеллектуально-педагогическая

Слабость развития познавательных процессов, нежелание, неумение учиться

Нравственно-эстетическая

Искажение, невоспитанность представлений о прекрасном и безобразном, нежелание, неумение созидать прекрасное в поведении, деятельности, в отношениях с окружающими

Медико-педагогическая

Отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень знаний о гигиене быта, поведении, возникновении отрицательных привычек, патологических влечений и пр.

Н равственно-трудовая

Искажение представлений о труде, о его роли в жизни общества, нежелание, неумение трудиться в соответствии со своими возможностями и требованиями общества

и самому себе. Расширяется предметное использование артефактов и становление своего собственного круга интересов. Сознание уже-не-ребенка и еще-не-подростка все более проявляется как индивидуальное и оппозиционное. Отчуждение «себя-прежнего» от культурной среды носит объективный характер. Это выражается в становлении черт индивидуальности, в осознании ценности собственных интересов, вкусов, пристрастий, оценок. Укрепляется устойчивая потребность в автономности душевной жизни и ее сбережении. Окончательно формируется сфера «потаенного», разного рода секретов и тайн, ребенок окружает себя собственными артефактами, часто пряча их от окружающих. В эту сферу взрослые и сверстники или не допускаются вообще, или допускаются с рядом условий и ограничений. Это время, когда ребенку жизненно необходимо зримое собственное культурное пространство (свой стол, книжные полки, «угол» или комната, которые он не просто обживает, а постоянно реконструирует). Возможно, культурное саморазвитие, считает Н. Б. Крылова, не связано прямо с развитием мышления и рациональных структур сознания. Известно, что многие из видных деятелей науки и искусства в школе были не лучшими учениками. Культурные смыслы, интересы и идеи, формирующиеся в детстве и раннем отрочестве, наполняют последующую деятельность, во многом определяют работу души в отрочестве и профессиональную работу уже в зрелом возрасте. Мироощущение, видение и понимание мира как разнообразия культур, наполняемые смыслами и символами в детстве, — это одновременно и социализирующее, и индивидуализирующее начало инкультурации.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Дайте развернутую характеристику младшего школьника, проиллюстрировав конкретными примерами.
  • 2. Составьте опросник для младших школьников для того, чтобы выяснить, как оценивает и определяет окружающую культурную среду младший школьник. Побеседуйте по нему с несколькими детьми. Проанализируйте полученный материал. Сделайте выводы.
  • 3. Сделайте таблицу, в которой надо соотнести особенности новообразований младшего школьника, возникающие в связи с этим психолого-педагогические проблемы и антропологоцелесообразные пути их решения.
  • 4. Прочитайте книги Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» и Л. С. Славиной «Трудные дети».
  • 5. Решите педагогические задачи.

A. Ангелина — первоклассница, умеет читать, писать, любит танцевать, петь, декламировать. Мама гордится ею, а Ангелина — собой. Девочка считает, что учительница ее не любит. Она жалуется маме, что та постоянно дает ей трудные задания, редко хвалит. Совсем по-другому складывались отношения девочки в детском саду.

Назовите возможные причины, влияющие на отношения Ангелины с у чительницей и с воспитателем в детском саду.

Б. Ребенок, умеющий хорошо бегать, прыгать, прятаться и считавшийся лидером в детском саду, не чувствует себя лидером в классе.

Какие умения и способности выступают на первый план в школе? Как это влияет на изменение отношений в детском коллективе?

B. На уроке русского языка в двух первых классах написаны на доске слова: вода, водитель, водица, водить, наводнение. В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все написанные на доске слова, разбейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».

С какой целью даются эти задания? Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий? Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

  • [1] Безруких М. М. Понятие о школьных трудностях и «школьных факторах риска» //Педагогическая физиология / под ред. М. М. Безруких. М.: Форум, 2013. С. 252— 255, 258—
  • [2] 2 Блонский П. П. Педология. М., 1999. С. 237.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >