Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса

В истории гуманистической педагогики выделяют три ведущие идеи: идею свободного развития ребенка (педагогика эпохи Возрождения, просвещение, социалисты-утописты), идею отношения к ребенку как к цели, а не как к средству (И. Кант), идею приспособления воспитательного процесса к природе ребенка, идея свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой). Категория свободы является ведущей антропологической идеей гуманистического воспитания. Целью гуманистической педагогики выступает свободоспособность личности, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, к реализации подлинного жизненного предназначения (по О. С. Газману). В XX в. идея свободы ребенка стала занимать все большее место. Целесообразно обратить внимание на то, что свободное воспитание его сторонниками понимается не как полное отсутствие педагогической работы, а как раз наоборот. Вот как об этом писали Ж.-Ж. Руссо и К. Н. Вентцель.

Ж.-Ж. Руссо Эмиль, или О воспитании

«164. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он думает, что он господин, а на деле вы всегда будьте господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного непредусмотрительного вами шага, он не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет.

  • 165. Тогда только он может предаваться телесным упражнениям, потребным для его возраста, и не притуплять при этом ума; тогда только, вместо того чтобы изощрять всю хитрость в увертках от несносной для него власти, он будет занят единственно тем, чтоб извлекать изо всего окружающего как можно больше пользы для своего настоящего благополучия; тогда именно вы будете изумлены тонкостью его изобретательности для присвоения себе всего, чего он может добиться, и для истинного пользования жизнью независимо от условных понятий.
  • 166. Оставляя его таким образом господином своей воли, вы нс станете вызывать его на капризы. Не чувствуя, что он поступает так, как следует, он скоро будет делать только то, что должен делать: и хотя бы тело его находилось в постоянном движении, вы увидите, что и все силы разума, ему доступные, пока дело будет касаться настоящей и видимой выгоды, будут развиваться гораздо лучше и гораздо целесообразнее, чем при занятиях чисто умозрительных.

Таким образом, не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки...»1

К. Н. Вентцель

«Остановимся, прежде всего, на первом положении, что теория свободного воспитания будто бы приводит к предоставлению детей самим себе, к оставлению их на произвол судьбы, к невмешательству в дело воспитания, одним словом — к абсолютной пассивности. Ничего подобного не имеет места в теории свободного воспитания, как это может убедиться всякий при внимательном ее изучении, и даже можно сказать, что имеет место как раз противоположное. Ни в какой другой теории, как именно только в теории свободного воспитания, требуется столь интенсивного активного вмешательства в дело воспитания детей; она требует, чтобы дети не были брошены на произвол судьбы и чтобы в отношении их были обнаружены наибольшая возможная заботливость и попечение,

1 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М.: Педагогика, 1981.

она приводит не к пассивности воспитателя, а к наибольшему напряжению и подъему его творческой воспитательной работы»[1].

Именно под влиянием взглядов Ж.-Ж. Руссо в культуре гуманного образования появилось понимание того, что:

  • — детство самоценно;
  • ребенок совершеннее взрослого, поскольку не испорчен цивилизацией; - каждый этап его развития уникален, а для каждого возраста важны

собственные задачи воспитания и обучения;

  • взрослый (воспитатель) отвечает не за успех ребенка, а за создание ситуации успеха;
  • каждый ребенок уникален, что обусловливает необходимость индивидуального воспитания, единые методы воспитания невозможны;

воспитателю надо уметь создавать такие условия, чтобы ребенок учился сохранять себя как индивидуальность.

Свобода ребенка есть выражение его потребностей и интересов, в том числе потребности в общении, самоутверждении, проверке своих сил, творческих способностей; что именно чувство свободы позволяет ребенку удовлетворить свои потребности, что именно свобода дает ему возможность творческого самораскрытия и активности, требует от ребенка соотнесения своих потребностей с интересами других людей, с их свободой. Педагоги-гуманисты подчеркивали, что абсолютизация целей воспитания, педагогических требований, дисциплины отнимает у ребенка способность к внутреннему росту.

Олег Семенович Газман (1936—1996) ввел понятия «свобода от» и «свобода для» и пришел к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку «свободы от», предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в духе «свободы для» означает создание благоприятных условий для развития автономного «само» человека.

Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках «педагогики свободы», идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни. Не менее значимо для педагогики, по мнению О. С. Газмана, представление о том, что внутренний мир личности открывается в акте саморефлексии и что именно здесь начинается поиск индивидом своего подлинного «Я».

Ценный подход к пониманию ребенка несут в себе многие философские направления, освоение, осмысление и принятие которых сформирует у учителя именно гуманное отношение к организации педагогического взаимодействия. Можно назвать такие из них, как экзистенциализм, «философия жизни» (А. Бергсон, В. Дильтей, Г. Зиммель, Л. Клагес, Ф. Ницше и др.), теории личности и личностного роста гуманистической психологии

(К. Роджерс, А. Маслоу и др.), акмеология — теория вершинных достижений человека и цивилизации (акме — «цветущее состояние»), герменевтика — древнее, известное со времен толкования библейских источников учение о принципах интерпретации, толкования и понимания текстов, «синергетика» и др. Синергетическое понимание мира важно для воспитания человека: синергетическому способу мышления свойственны открытость, диа- логичность, коммуникативность. Синергетику сегодня все чаще называют философией контакта или коммуникативности. Синергетика ориентирует педагога как субъекта педагогического процесса на изучение сложнейших внутренних законов жизни человека. Мераб Константинович Мамардашвили (1930—1990) писал, что в человеческом поведении много непонятного... Формула, что кто-то умен, а кто-то глуп, здесь не проходит, — пишет автор, — это не проблема естественных дарований и способностей. Здесь чувствуется действие как раз своего рода «топографии», динамики путей, которые мы сами должны проходить (или не проходить). Взаимодействие педагога и ребенка можно рассматривать как взаимодействие знаковых систем. Такой подход позволяет использовать в педагогическом процессе достижения семиотики — науки, позволяющей смотреть на воспитание как на сообщающиеся между собой знаковые системы — систему взрослого и систему ребенка, которая утверждает, что взаимодействие возможно, если есть или может быть найден общий язык, понятный обеим сторонам, если достигнут высокий уровень понимания друг друга.

В общении с детьми педагог использует различные знаки: слово, мимику, жест. Умение расшифровать вербальные и невербальные знаки ребенка — серьезная педагогическая проблема. Исследования психологов показывают, что воспитатель в современных условиях должен овладеть методами психотерапии и психоанализа, научиться выслушивать ребенка, давать ему возможность выговориться, уметь расшифровать его жесты, мимику, поступки, рисунки. Семиотику называют «азбукой тела» (М. Хайдеггер, II. Сорокин, Э. Цветков). В концепции «Азбуки тела» восприятие и понимание человека человеком трактуется как освоение этой азбуки, составление гипотезы о состоянии человека на основе его пантомимики и, исходя из этого знания, прогнозирование своих взаимоотношений с ним и влияния на него. Способность читать «язык тела» помогает педагогу своевременно увидеть «зажимы» в психике ребенка, обусловленные социально-педагогическими условиями его развития, помочь в их преодолении, упредить появление комплексов. Все это развивает у учителя уверенность в своих силах и возможностях осуществлять действительно «помогающее» воспитание, но это возможно лишь при условии, если педагог оказывается готовым признать за ребенком право на собственное мнение, поверить в то, что он способен на глубокие переживания.

Все вышеназванные философские направления о человеке дают для педагогики следующие установки на процесс педагогического взаимодействия:

  • - педагог не должен ни идеализировать, ни упрощать природу ребенка, он должен изначально признать возможность негативных и даже деструктивных тенденций и явлений в процессе развития ребенка;
  • — большинство негативных проблем и тенденций является следствием внешнего навязывания ребенку «идеалов», «образцов», что ведет его к неприятию себя и как следствие к ошибкам, неадекватному поведению, конфликтам и неврозам;
  • — личностное развитие ребенка и его самопринятие в первую очередь обеспечивается процессом его принятия педагогами;
  • — приоритетным направлением в становлении ребенка является личностное развитие, становление здоровой, адекватной и гибкой личности;
  • — смыслом воспитательной деятельности педагога является помощь ребенку в самореализации, раскрытии и развитии личностного потенциала, принятии и освоении им собственной свободы и ответственности за жизненные выборы;
  • — воспитательная деятельность — личностно-центрированнный процесс, целью которого является помощь ребенку в личностном росте;
  • — педагог — фасилитатор, помогающий становлению личности ребенка;
  • — подлинное воспитание проистекает из естественного интереса ребенка, его желания (мотивов) открывать, узнавать, пробовать, которые проявляются при встрече ребенка с трудностями;
  • - основным мотивом поведения является стремление к самореализации;
  • - полноценное развитие ребенка возможно лишь в атмосфере свободы и поддержки, в атмосфере «помогающих отношений»;
  • - большое значение для развития ребенка имеет богатое информационное пространство;

отказ от однозначно-правильных рецептов педагогической деятельности, признание за педагогом права на самостоятельный выбор педагогических решений.

Гуманистическая педагогика строится на следующих принципах: ценности личности, уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития ребенка, субъектности учебно- воспитательного процесса, эмоционально-ценностной ориентации учебно- воспитательного процесса.

Основанный на выделенных принципах, педагогический процесс имеет дело с ребенком как целостной личностью, принимает его таким, каков он есть и помогает ему «творить из себя» свободного, развитого, образованного, ответственного человека.

В реальной педагогической практике гуманизация педагогического процесса возможна при соблюдении следующих условий:

  • обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществлепия);
  • создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);
  • организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых.

Педагог, способный к диалогу, как правило, обладает следующими качествами[2]:

трансцендентность (опыт изучения собственной Я-концепции) - отражает осознание личности самой себя как источника информации для других, как чьего-то собеседника, как «содержание жизни для других». Трансцендентный педагог находится в постоянном самосовершенствовании;

эмпатийностъ (опыт изучения эмоционально-образной сферы) — это способность сопереживать, сочувствовать, понимать «язык» собеседника, мир его ценностей, это механизм познания другого. Эмпатийному учителю нетрудно встать на сторону ученика, увидев его «правду», истинное положение его дел. Он умеет эмоционально «подключаться» к личности ученика и безоценочно принимать ее, проявляет теплое расположение к человеку, имеющему безусловную ценность, независимо от его состояния, поведения или чувств. Понимает всю глубину и сложность контекста жизни ребенка и учет этого в учебном процессе. Эмпатия имеет огромное противострессовое значение. Различными формами эмпатии являются сочувствие и сопереживание. Противоположность эмпатии — нажим, скрытый нажим, подрыв веры в себя, неприятие. Наличие эмпатии обусловливает высокий уровень профессионального мастерства представителей ряда профессий: врачей, педагогов, психотерапевтов;

толерантность (опыт принятия других людей и культур) — это терпимость к инакомыслию. Терпимость — моральное качество, характеризующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей, выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласия разнородных интересов и точек зрения без применения давления. Толерантность — это не всетернимость. Есть вещи и поступки, терпимость к которым неприемлема: предательство, преступление, терроризм и т.н. Борьба со злом всегда есть утверждение добра, и такое утверждение неизменно выступает одним из подлинных и значимых результатов толерантности. Все, что антигуманно, — неприемлемо, будь то разрушение природы или издевательство над слабым, неуважение старости или национальная вражда. Воспитателю необходимо установить доверительные отношения с воспитанниками, демонстрировать отношения в социально-психологической позиции «Взрослый», поддерживать свободу их ценностного самоопределения, проявлять толерантность к подростковой и молодежной субкультуре. Деликатности требуют индивидуальные беседы с теми детьми, которые вызывают тревогу у педагога, особенно — себялюбивыми, замкнутыми, конфликтными, с завышенной или заниженной самооценкой. Обращаясь к реальным примерам из окружающей жизни, учитель помогает своим воспитанникам обретать собственный опыт терпимости к иному, но хорошему, и неприятия и недопущения зла, зависти, ссор, конфликтов. Тогда в классе или ином детском коллективе возникает положительная нравственно-психологическая атмосфера, которая, в свою очередь, создает предпосылки для формирования у каждого ребенка опыта толерантного поведения.

В психологии выявлен эффект фрустрационной толерантности. При длительном воздействии фрустраторов индивид склонен к ригидному, стереотипному поведению, он перестает искать способы разрешения неблагоприятной ситуации. Длительная фрустрация, характерная для деятельности педагога, может привести к изменению его личности. Именно это наблюдается в профессии педагога.

Фрустрационная толерантность зависит от следующих факторов'.

  • 1) наличие волевых качеств (целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпимости) и волевого самоконтроля;
  • 2) гибкость (вариативность) мышления и поведения;
  • 3) коммуникативные навыки;
  • 4) отсутствие страха перед детьми;
  • 5) отсутствие эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности;
  • 6) удовлетворенность деятельностью;
  • 7) трудоспособность и нормальная утомляемость; конгруэнтность (опыт самопознания, саморегуляции, понимания

собственных психических процессов) — означает в переводе с лат. «встретиться и прийти к соглашению». Это способность достоверно отражать переживания организма, преодолевая ограниченность и ригидность мышления, избавляясь от чувств угрозы и тревоги. Это способность действовать естественно, открыто, не боясь попасть впросак, не боясь собственных ошибок. Это умение «договариваться» со всеми своими «ролями» как составляющими своей личности и не закрываться от собеседника «маской». Конгруэнтность отражает вовлеченность человека в определенную деятельность в определенный момент, сосредоточенность на выполняемой задаче, когда он тратит силы и энергию именно на решение задачи, а не на то, чтобы только продемонстрировать свое участие в деятельности и произвести впечатление.

Необходимо установление естественных, а не показных (ритуальных) отношений. Деятельность должна носить характер «здесь и сейчас», принятие всего спонтанного, непосредственного в учебной ситуации. Нередко в педагогической реальности можно наблюдать, как учитель пытается скрыть свои подлинные чувства, как надевает он «маску» всезнающей, безупречной, важной личности. Дети легко распознают, «живет» сейчас с ними учитель или «играет в школу»;

  • конструктивность (или некопфликтность; опыт преодоления противоречий). В данном случае речь идет не об уходе от конфликтов и проблем, не избегание столкновений и разногласий, которые в любом случае будут сопровождать человека постоянно, а умение решать их конструктивно, на ненасильственной основе. Некопфликтность прямо противоположна агрессивности и предполагает доброжелательную настроенность на кого-то или на что-то;
  • - совместность (опыт взаимодействия с людьми и совместного решения проблем) — имеется в виду умение пребывать в «со-бытийной общности». Общность, по выражению Виктора Ивановича Слободчикова (1944), есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов, взаимное принятие, внутренняя расположенность друг к другу, а «со-бытийная общность» представляется как «совместное бытийствование». Она предполагает также «событие» как нечто значительное и важное в жизни человека. Совместимость определяется не статусом человека в группе, а его желанием и умением участвовать в совместном деле, предпринимать совместные усилия. Способность воспринимать свою жизнь в контексте «общей» жизни, умение сотрудничать, работать в «команде», воспринимать себя «частью целого». Умение сообща с детьми и с коллегами решать «общие» образовательные цели и задачи;
  • рефлексивность (опыт самоанализа и анализа процесса взаимо- отражения личностей). Рефлексия как деятельность самопознания есть процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека и осознания того, как он воспринимается партнерами по общению. Способность быть рефлексивным — это способность решать проблемы и задачи в соответствии с психологической ролью «Взрослый», что означает: трезво воспринимать и оценивать ситуацию, четко анализировать информацию, предвидеть результат своих действий, распознавать свои негативные ощущения, свои проявления «монологизма» и вырабатывать систему ценностей в соответствии с ценностями диалогического бытия. Рефлексивность проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринягии, самостроительстве. «Активное» и «отстраненное» наблюдение за своей деятельностью, готовность к ее пересмотру. Готовность к расширению «репертуара» реакций во взаимодействии с детьми, к «творческосги» в отношениях (К. Роджерс) и «вариабельности» выбора действий (Д. Грин- дер, Р. Бэндлср), ведущих к установлению контакта с ними.

Педагогическое решение Махатмы Ганди

«Ганди был вынужден часто ездить из “Феникса” в Йоганнесбург. Однажды, когда он был в городе, ему сообщили о моральном проступке двух его учеников. Эта новость потрясла Ганди. В тот же день он выехал в колонию. В поезде он постоянно думал о том, как поступить. Он считал, что как воспитатель несет ответственность за проступок своих учеников. Решение было неожиданным. Чтобы заставить виновных понять силу его огорчения и глубину их нравственного падения, он принял обет поститься семь дней, а на протяжении четырех с половиной месяцев принимать пищу только раз в день.

Не наказать виновных, а наказать себя за чужие грехи. Не причинить заслуженные страдания другому, а страдать самому. Такого в обычной педагогике не встретишь. Но в этой алогичности была своя логика, которая вполне действовала в высоконравственной атмосфере человеческих отношений, созданной подлинной любовью учителя и детей. Новое педагогическое средство сработало. Дети по-иастоящему осознали неправильность своего поведения, напряжение спало, и отношения между взрослыми и детьми стали еще более открытыми и искренними.

Так Ганди, в известной мере, открыл сильное средство педагогического воздействия. При этом еще раз указал и на то, что все виды воздействия эффективны только в контексте системы гуманной ненасильственной педагогики, когда уже созданы гармоничные и высоконравственные отношения учитель — ученик»[3].

Гуманистическая педагогика в реальной практике может быть реализована только в диалогической педагогической деятельности, т.е. в определенной системе отношений учителя и ученика, где имеют место открытость целевых установок, совместный поиск решения проблем, признание прав и свобод друг друга. Диалог должен осуществляться на всех уровнях - ценностных, целевых, содержательных, процессуальных.

Позицию педагога, для которого диалог становится образом жизни и способом существования в профессии, можно выразить словами М. Мамардашвили, который сказал об отношении к бытию: «Ты можешь делать только то, что не вернется к тебе в виде разрушения условий твоего собственного существования». Речь идет о том, что учитель должен понимать «ограниченность» своих возможностей влияния на ребенка. Сильно и образно сложность педагогики определил Т. В. Погост: «...педагогика — дело страшное в подлинном, библейском смысле этого слова. Отваживаясь на необходимое участие в формировании того или иного человека, мы берем на себя функцию творца и, независимо от нашего мировоззрения, мы не можем не почувствовать вселенской ответственности. Поэтому, сколь бы ни был велик соблазн воспитать себе подобного, мы не должны поддаваться ему. Интуиция подсказывает, что другой человек, пусть даже маленький, не должен быть похожим на нас, он — другая вселенная, у него свой путь в жизни, — мы же призваны всемерно ему помогать»[4].

К. Роджерс неоднократно подчеркивал, что возможность реализации гуманистического подхода в воспитании во многом зависит от готовности взрослого «поделиться своей властью». На это способен педагогфасилитатор (поддерживающий). Педагог-фасилитатор естественен, открыт для диалога, он стремится увидеть мир глазами ребенка, понять его. В сложных условиях фасилитатор стремится поддержать развитие ребенка, он открыт для сопереживания ребенку и открыто выражает свои чувства. Фасилита- тивная способность состоит из пяти основных «искусств»:

  • — искусство уважения;
  • искусство понимания;
  • — искусство помощи и поддержки;
  • — искусство договора;
  • искусство быть собой.

j

«Учитель,

Если ты не можешь быть сосной на вершине холма,

Будь деревцем в долине, но только будь

Самым лучшим деревцем у родника;

Будь кустом, если ты не можешь быть деревом.

Если ты не можешь быть кустом, будь травой

И сделай дорогу счастливее;

Если ты не можешь быть щукой, будь просто окунем,

Но будь самым красивым окунем в озере.

Если ты не можешь быть дорогой, будь тропинкой...» Дуглас Мэллок

П. П. Блонский 12. Учитель, стань человеком!

«Наша школа, школа мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства, уже очерчена. Ее основа — деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя. Но встает вопрос: не утопия ли подобная школа? Не слишком ли далеко до нее от действительности? Не слишком ли мало из этих идей мы можем понести завтра в наш класс? Да, наша школа идеал, но такой идеал, который все больше и больше подчиняет себе действительность, и осуществление этого идеала в большой мере зависит от самого народного учителя. В выборе метода преподавания (а ведь на этом главным образом и основана наша реформа народной школы) он свободен. Развивать мысль и точность речи, знакомить с человеческой жизнью и человеческим трудом, будить чувство красоты — все это, до известной степени, возможно и в условиях современной школы. Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы!

Наша школа — школа жизни, но в этой школе жизни будет ли место для тебя, живой ли ты человек? Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске “культурной одиночки”, то в моральном падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого человека не переносит неодухотворенной, неосмысленной работы: Неудовлетворенность — все же желание лучшего. И с этой точки зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех “отдавшихся Своему делу” учителей и учительниц, которые часто и по внешнему виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов.

...Любите нс школу, а детей, приходящих в школу; любите не книги о действительности, а самую действительность; не жизнь суживайте до учения, но учение расширя йте до жизни! А самое главное: любите жизнь и как можно больше живите живою жизнью. В нашей идеальной школе учитель не будет скучать и томиться, ибо в ней он будет сам жить. Вместе с детьми он будет сам учиться, всматриваться в жизнь и разбираться в ней, и если он мало знает жизнь, тем интереснее ему будет узнавать ее. Вместе с детьми он будет путешествовать в новых для него странах; вместе с ними он втянется в новое общее дело. А нет у него настроения ни думать, ни мастерить вместе с детьми, он будет отдыхать за музыкой, книгой поэта, легендой или мечтой. В его учительской службе будет мало повторений, ибо творчеству учителя в новой школе, школе жизни, будет много места.

Да, мы много говорим о жизни и творчестве детей, но пора заговорить уже и о жизни и творчестве учителя. Школа должна дать место жизни учителя, иначе она нс будет иметь учителей — живых людей. Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью. В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросо-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздражительность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя»1.

1 Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. С. 83-85.

Развитие личности ребенка успешно реализуется в условиях психо- лого-педагогической безопасности, которая складывается при условии признания педагогом безусловной ценности каждого ребенка, отказе от внешнего оценивания, глубоком эмпатическом понимании, которые предполагают, что педагог при взаимодействии с детьми опирается на позитивные стороны личности, проявляет такт и осторожность при встрече с неудачами, слабыми сторонами характера, стремится обеспечить ребенку условия для проявления самостоятельности и т.д. Важным качеством воспитательной деятельности педагога является его оптимизм, вера в способности, успехи и победы ребенка и одновременно искусство быть самим собой.

Образование как процесс и результат в контексте отмеченных проблем приобретает значимость лишь в той мере, в какой оно отвечает потребностям индивидуальности, субъектности и самоценности человека. Иными словами, развитие образования требует обязательной антропологической экспертизы — определения того, в какой мере достижения учащихся в результате образовательной деятельности отвечают их потребностям в социокультурной адаптации и развитии. Без этого в выработке образовательной политики на уровне нации, региона, школы по-прежнему будет преобладать политико- и экономикоцентризм, предпочтения педагогов и руководителей образования но-прежнему будут превалировать над потребностями и интересами потребителей образовательных услуг — детей и их родителей. Антропологическая экспертиза любой социальной реформы — критериальное определение уровня достижения цели любых социальных преобразований: реализации интересов человека как индивидуального, конкретного субъекта, единственно значимого творца и носителя общественного сознания и культурных ценностей (но С. Л. Братченко). Антропологическое измерение образовательной деятельности ориентирует при оценке ее затратности и эффективности на соответствие результатов образовательных усилий объективным тенденциям развития человека и субъективным представлениям индивида о своем месте в системе социальных и культурных связей.

Педагогическая деятельность будет антропоориентированной, если обобщить все вышеизложенное, при условии ее направленности на то, чтобы:

  • — проявлять уважительное, внимательное, ценностное отношение к личности ребенка, веру в его возможности постоянно, в каждой ситуации общения с ним в образовательном процессе и вне его с самого начала и до конца пребывания его образовательном учреждении;
  • — помогать ребенку понять собственную ценность для себя и для социума;
  • — всемерно развивать и постоянно укреплять чувство собственного достоинства ребенка через позитивные взаимоотношения ответственности, через ощущение любви;
  • - помогать ребенку ощутить и развить всю полноту собственной субъективности в образовании, осознать его как инструмент самотворения;
  • - осознавать развитие ребенка не как линейное, а согласно синергетике как движение через «точки бифуркации» (ветвления выбора и самостоятельное выстраивание индивидуальной траектории развития);

оказывать педагогическую помощь в накоплении индивидуального опыта выбора;

  • — обеспечивать внутренние условия (установки, потребности, способности) для развития «самости», саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты);
  • — создавать благоприятные внешние условия (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);
  • - организовывать очеловеченную микросоциальную среду (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукт активности детей и взрослых.

Содержанием взаимодействия должно стать культурное самоопределение и саморазвитие ребенка, обретение им своей культурной идентичности и раскрытие творческих способностей, осуществляемые через:

— углубление индивидуализации образования: его ориентация на индивидуальные интересы и потребности ребенка, на свободное саморазвитие данных ему от рождения способностей и наклонностей, обучение с опорой на личностное знание, субъектный опыт, индивидуальную заинтересованность, индивидуальные учебные планы и проекты, творческие работы (насколько это возможно без разрушения школы как социального института);

ориентацию образования на культурное разнообразие: практическое включение ребенка в мулътикулътурное сообщество, создание условий и обеспечение разнообразной культурной деятельности в школе и вне ее, критическое осмысление ценностных ориентаций и отношений к культурному разнообразию, понимание различий социокультурных норм и многообразия мнений;

- продуктивную социализацию: ориентация образования на реальные конечные продукты учебы, организация реальной социальной и трудовой практики каждого учащегося и деятельности школьного сообщества в целом, профессиональная ориентация и практическое овладение элементарными методами и средствами деятельности в разных сферах социального действия и организации, а также науки, содействие реализации демократических норм в социальной деятельности школьников.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Каковы пути гуманизации педагогического взаимодействия?
  • 2. Какими качествами должен обладать педагог, чтобы быть способным к диалогичному взаимодействию?
  • 3. Как соотносятся между собой толерантность и эмпатия? Можно ли их формировать или это наследуемые свойства человека? Если можно, то каковы пути формирования толерантности и эмпатии у воспитанников, какие возможности развития этих качеств существуют для педагогов?
  • 4. Прочитайте приведенный ниже отрывок. Какие проблемы возникают на пути формирования ненасильственной позиции взаимодействия?

В. Т. Маралов

Определение позиции ненасилия

«Попытка психологического анализа ненасилия с неизбежностью приводит к проблеме выделения базовой единицы (исходного понятия), которым является понятие “позиция ненасилия”. Эта категория выступает в качестве основы для осуществления ненасильственного взаимодействия и просоциального поведения человека в целом.

...Позиция ненасилия как личностное образование — это система взглядов, ценностей, установок, мотивов, где выражается стремление человека строить отношения с другими людьми, природой, миром в целом на ненасильственной основе, без открытых и скрытых форм принуждения, что достигается посредством свободного и ответственного выбора, умения совершать ненасильственное действие и оказывать ненасильственное сопротивление.

Принуждающее” (агрессивное) действие всегда связано с нанесением ущерба противоположной стороне. Ущерб же, в свою очередь, связан с потерями', моральными, материальными и др. Но большому счету, многие действия людей по отношению друг к другу сопровождаются нанесением ущерба. Первостепенное значение здесь приобретает понимание этого. Действительно “принуждающим” действие будет тогда, когда оно объективно оценивается многими людьми как наносящее ущерб.

Ненасильственное действие в идеале — это действие, усиливающее позитивные намерения другой стороны, действие, связанное с благом или сохраняющее независимость и автономность каждого участника взаимодействия, не приносящее им ущерба»[5] [6].

Познакомьтесь с книгой С. Л. Братченко «Введение в гуманитарную экспертизу образования» (М., 1999) и попробуйте провести какие-либо возможные фрагменты гуманитарной экспертизы образовательного учреждения, в котором проходите педагогическую практику.

  • [1] Вешгщель К. Н. Возражения против теории свободного воспитания и ответ на них //Вентцель К. II. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М.: ИздательскийДом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 78.
  • [2] Белова С. В. Диалог — основа профессии педагога. М.: АПКиПРО, 2002.
  • [3] Василенко В. Педагогическая философия Махатмы Ганди // Махатма Ганди. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. С. 12.
  • [4] Погост Т. В. Поиск православного метода в педагогике. Христианское воспитаниев православной школе современной России // Труды кафедры педагогики, истории образования и антропологии. М., 2001. Вып. 1. С. 124—132.
  • [5] Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.,1992.
  • [6] Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >