Зарубежные модели антропоориентированных образовательных учреждений.

В XX в. многообразие свободных авторских школ за рубежом стало возможным не только благодаря появлению новых идей и методик, но и вследствие расширения популярности идей понимающей педагогики. Отдельные находки и уже известные формы свободного воспитания стали использовать в учебно-воспитательном процессе и в массовых школах. Это, однако, не могло снять фундаментального противоречия образования - между свободой и принуждением в образовании.

Участники движения различных альтернативных школ (новых, свободных, прогрессивных) не принимали традиционное восприятие периода детства как подготовительного этапа к взрослой жизни. Они считали детство самоценным, ставили ребенка в центр педагогической системы, отвергая сам принцип воздействия педагогов на учеников. Они последовательно рассматривали учебную деятельность ребенка как самостоятельную и активную. Педагоги — приверженцы идей свободного воспитания видели свою роль в сотрудничестве, консультировании, поддержке. Главной задачей они продолжали считать создание условий для саморазвития детей.

Выступая против стандартизации учебных планов, догматизма в отношении методов обучения, новые школы развивали метод свободной работы группами: 5—6 учеников объединяются на добровольных началах, разрешен переход из группы в группу, ученики получают задания на неделю и сами распределяют обязанности. Свободное воспитание включало широкую практику самооценки, дискуссионной формы занятий и выполнения самостоятельных творческих работ и проектов. Все альтернативные школы в организации образовательных процессов исходили из разных форм самостоятельности учащихся, основанных на выборе. Альтернативные школы строились на принципах взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых. Принципы поддержки и заботы рассматривались как поощрение самоопределения и приобщение ребенка к самоорганизации своей деятельности и общения. Эти школы строили содержание образования не с позиции педагога, а с позиции ученика.

О многообразии подобных школ можно прочитать в книгах Т. В. Цыр- линой «Школы, которые не умирают...» (Курск, 1993), «Па пути к совершенству» (М., 1997), Д. Ховарда «Школа завтрашнего дня» (М., 1992), в литературе по зарубежной школе. В них подробно представлены валь- дорфская школа и детский сад, школа А. Нейля в Саммерхилле, школа Б. Беттельгейма, «открытые школы», «Справедливое сообщество» Л. Коль- берга и др. Н. Б. Крылова и Е. А. Александрова в своей книге «Очерки понимающей педагогики» (М., 2003) рассказывают о малоизвестных для нашего читателя школах подобного рода. Вот некоторые школы из представленных в книге.

В середине 60-х гг. XX в. в Америке появляется множество новых альтернативных учебных заведений: свободные, необходимые школы, открытые классы. Среди этих школ много небольших образовательных/учебных учреждений, в которых, к примеру, два педагога обучали до 30 детей. Это позволяло вести индивидуальное обучение. В свободных школах ученики имели право на свободное планирование последовательности изучения материала и свободный выбор темпов организации учебного процесса.

Другая категория альтернативных школ — открытые школы. Они работали, используя неформальные подходы к методике обучения и обеспечивая для детей индивидуальный выбор учебных предметов. Самая первая из продуктивных школ создается в г. Ныо-Йорке и называется «Город-как- школа». Основная идея состояла в том, чтобы дать возможность подросткам, неуспешным в традиционной школе, завершить образование по индивидуальной программе. Такая программа включала ряд зачетов и проектов, выполненных в рамках работы на реальном рабочем месте и защищаемых в школе. Для подростков стала обычной реальная работа в соответствии с их выбором на различных предприятиях, в организациях, фирмах, лабораториях, музеях, мастерских, студиях. В принципе, любая организация могла послужить источником опыта и знаний, любая практическая деятельность — мотивом для проверки собственного интереса подростка. Здание же школы служило целям необходимых в рамках проектов исследований, групповой рефлексии, оформления отчетов по проекту и их защиты.

Сторонники продуктивного образования включились в движение «школы без стен», которое стремилось обеспечить свободное воспитание на основе обеспечения активной и самостоятельной деятельности подростков непосредственно в социуме. Для них вся инфраструктура города становилась средством образования.

Проект «школа-внутри-школы» (ШВШ) объединял сообщество учителей и учеников отдельных классов, работающих по альтернативным программам в рамках обычной традиционной школы. Этот проект имел множество вариантов, так как здесь могли работать и свободная, и открытая школы, несколько мини-школ, располагавшихся в одном здании, или объединенные идеей школы, имеющие близко расположенные здания. К ним могли присоединиться «справедливые сообщества» Кольберга, что было заложено в развитии его проектов.

В 1975 г. идея создания школ, в основе которых лежит свободный выбор дисциплин и самостоятельных исследовательских проектов, была реализована в средней школе «Ганновер» (штат Нью-Хемпшир). Естественная среда взаимодействия в школе строилась на следующих нормах:

  • — учащиеся — полноправные граждане;
  • — учебная среда организуется и управляется всеми ее участниками- партнерами;
  • — каждый человек должен быть полезен другим;
  • — различия между людьми следует считать положительной чертой. Воспитание гражданственности осуществлялось в поощрении реальной активности учеников.

Основными задачами школы стали организация самоуправления и создание системы взаимодействия города и школы. Эти задачи определили направления работы:

  • 1) поддерживалась ценность профессиональных знаний, практическая деятельность и ее успех в социуме;
  • 2) основой учебной и внеучебной деятельности и самоуправления стати разрушение иерархии отношений и введение регулярной смены традиционных ролей для того, чтобы каждый побывал в роли учителя, ученика, гражданина и т.д.;
  • 3) соблюдались нормы принятия демократического решения: оно вырабатывалось на основе открытой дискуссии и было ограничено во времени; учитывались и принимались различные точки зрения.

Гарри Ричардсон в 1978 г. открывает «человеко-центрированную» школу «Короваль» в г. Леуре, близ Сиднея. Свое желание организовать школу он объяснял непринятием того, что традиционная школа отрывает детей от общения с детьми других возрастов, от взрослых и от экономической жизни общества. Это не соответствует естественному ходу жизни и воспитывает у них ощущение собственной ненужности обществу. Название школы ориентировало на ценность для школы человеческих взаимоотношений. Ричардсон использовал в своей школе все те формы организации образовательных процессов, которые вырабатывали сотни педагогов, понимающих детей:

  • • равные, открытые отношения учителей и детей;
  • • предоставление ребенку на каждой ступени его развития такой степени свободы, за которую он может нести ответственность;
  • • направленность на отдельного ребенка как участника группы;
  • • наличие в классе в течение длительного времени постоянного педагога;
  • • эмпатия и постоянное наблюдение за реакцией детей;
  • • поддержка ребенка, работа с его проблемой, рефлексия, помощь ребенку в преодолении его тревоги и затруднений;
  • • свободное общение (включая игры) с взрослыми;
  • • использование в общении с детьми символов (сказки, мифы и легенды);
  • • обращение по имени;
  • • отсутствие школьной формы;
  • • организация школьного театра;
  • • создание ситуации напряжения (соревнования, игры);
  • • проведение экзаменов без установления лимита времени;
  • • различная длительность уроков;
  • • отсутствие звонка с урока;
  • • формирование одновозрастных групп детей для обучения по 25 человек;
  • • регулярное обсуждение в среде педагогов каждого ученика в школе.

Наравне с этими методами и приемами Ричардсон требовал обязательного соблюдения дисциплины, не отвергал полностью наказания и был сторонником «скрытого обучения» детей.

Эти и другие школы свободного воспитания постоянно существовали в течение прошлого века, существуют и в настоящее время, но большинство из них не долговечны: либо закрываются сами, либо их закрывает государство. Возникает вопрос: почему гуманные, антропоориентированные школы в представленном выше виде столь недолговечны? Дело не в гуманистических принципах их организации, а, как представляется, в противостоянии идее получения школьниками фундаментального образования и невозможности реализации совокупности гуманистических идей в условиях массовых школ, в неприятии сущности процесса обучения и воспитания как явлений всегда насильственных по отношению к воспитаннику. Воспитание возникло в результате необходимости передачи определенной суммы знаний, умений, навыков и качеств подрастающему поколению. Это невозможно сделать без определенных программ, планов, расписаний и т.п. В этом и состоит огромная сложность гуманизации деятельности учебных заведений — сделать процесс обучения и воспитания максимально адаптированным к человеку, его интересам и потребностям, осуществить не только его полноценное образование, но и развитие всех его потенций, не снижая общего образовательного уровня и в условиях массовых школ.

В этом плане более перспективно внедрение ряда образовательных технологий, которые могут быть реализованы в условиях массовой школы, но в то же время подлинно антропологоориентированных. Современные образовательные технологии, такие как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения» и др., позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы, обеспечивая необходимую образовательную подготовку. Все эти технологии можно определить как личностно ориентированные.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >