Арттерапевтические технологии в коррекционной работе с младшими школьниками и подростками в специальной и инклюзивной школе

Школьный возраст детей нормы и с ОВЗ характеризуется подготовкой и переходом к новой социальной ситуации развития, началом школьного обучения. В этот период у старших дошкольников интегрируются достижения в психическом развитии на ранней стадии онтогенеза, а у школьников начало обучения манифестирует различные новые сложности их развития и обострение имеющихся личностных недостатков.

Арттерапевтические технологии в коррекционной работе с младшими школьниками

Младшие школьники (7—11 лет), переходя от возраста игры к возрасту учения, вступают в период, связанный с познанием мира. Ученик занимает новое место в системе отношений, у него появляются новые обязанности, новая роль ученика, открывается новое социальное пространство, появляются новые требования и нормы, стимулирующие усложнение содержания и структуры ценностных ориентаций, рост самосознания, саморегуляции.

Происходит изменение содержания и способов организации взаимодействия с окружающими как источника личностного развития (по А. В. Петровскому), смена «значимого взрослого»: снижение значимости родителей как объекта для подражания и идентификация в пользу учителя. По мнению В. С. Мухиной, общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Все перечисленное придает младшему школьному возрасту статус особого этапа социализации.

Однако у младших школьников с ОВЗ в большинстве случаев этого полноценного перехода не происходит. Их психическая деятельность, эмоционально-волевая, личностная сфера, уровень самосознания, как правило, еще не сформировались для активной учебной деятельности. У младших школьников с ОВЗ присутствует состояние напряженности, скованности, пассивности, неуверенности в себе, беспокойства, тревожности, страхов. У детей наблюдаются недостаток эмоционально положительных отношений, дефицит эмоциональных контактов (Т. В. Лебедева), отмечается малая направленность на мир людей (в том числе сверстников). Представления детей о себе жестко привязаны к конкретным ситуациям и имеют характер недифференцированных оценочных суждений-штампов.

По мнению ряда авторов (Г. В. Грибанова, Е. Г. Дзукоева, Е. Е. Дмитриева, О. В. Защиринская, И. Б. Ильина, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова и др.), отставание в психическом развитии определяет незрелость межличностных отношений младших школьников. Дети с ОВЗ характеризуются психической неустойчивостью, сниженной потребностью в контактах со сверстниками, что сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта).

Особенностью проявлений межличностных отношений в коллективе у детей с нарушением зрения, слуха, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными проблемами выступают разобщенность, эмоциональная поверхностность, ситуативность, неустойчивость общения, слабость сопереживания и сочувствия. Импульсивное поведение находит выражение в аффективных реакциях, неадекватных способах выхода из конфликта.

Процесс обучения младших школьников с ОВЗ совместно с детьми с нормальным развитием в коррекционной или инклюзивно ориентированной школе создает необходимость изучения и понимания особенностей развития личности ребенка с ОВЗ педагогическим коллективом. Полученные знания помогают педагогам и психологу создать возможность преодоления трудностей социальной и школьной образовательной адаптации детей, обеспечивают возможность создания здоровой нравственной и психологической атмосферы взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Именно в это время возрастает возможность использования артте- рапевтических методов, которые выполняют коррекционную, компенсаторную, регулирующую функции при переходе младшего школьника с ОВЗ в новую социальную ситуацию развития. Различные виды арттерапевтических методик (изотерапия, сказкотерапия, музыкотера- пия, драмтерапия, танцетерапия, куклотерапия) в последние годы все больше применяются в психологической коррекции проблем развития личности младших школьников с ОВЗ, способствуют преодолению их поведенческих проблем, повышению показателей в учебе.

Включение арттерапевтических методик в коррекционно-психологическую работу со школьниками с ОВЗ помогает расширить возможности реализации специальных образовательных потребностей:

  • • создания доступной инклюзивной среды;
  • • оказания помощи в успешной интеграции в детский коллектив сверстников;
  • • расширения социального опыта, контактов с нормально развивающимися одноклассниками;
  • • использования обходных путей для повышения психической активности, мотивации, эмоционального тонуса, обогащения полисен- сорного и чувственного опыта;
  • • психокоррекции (минимизации) имеющихся нарушений эмоционально-волевой, двигательной, личностной сфер;
  • • применения методов формирования волевых качеств личности (целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, организованность);
  • • профилактики быстрой утомляемости и истощаемости, развития стрессовой устойчивости;
  • • совершенствования речевой деятельности и поведения как основы коммуникативно-речевой компетенции и социальной успешности;
  • • развития умений формулировать и находить решение проблемы, используя воображение, стимулирующее креативность детей и мотивацию на занятиях творчеством;
  • • использования знаково-символической основы познания окружающего и выражения своего внутреннего мира.

В зависимости от конкретных задач психологической помощи и особенностей развития личности младших школьников с ОВЗ психолог выбирает ту или иную арттерапевтическую методику и форму ее организации. При подборе конкретных методов в коррекционной работе со школьниками с ОВЗ важно учитывать такие факторы, как уровень интеллектуального, речевого, сенсорного и двигательного развития ребенка с тем или иным вариантом дизонтогенеза.

Если артпедагогические технологии в работе с младшими школьниками с ОВЗ в большей степени направлены на развитие и коррекцию познавательной деятельности, то арттерапевтические в большей мере способствуют коррекции личностных проблем (эмоциональной сферы, социально адаптивных, межличностных, коммуникативных процессов, поведения в коллективе сверстников и в социальной среде).

Психотерапевтический коррекционный процесс с использованием арттерапевтических методик предполагает несколько этапов:

  • 1) ориентировочный — изучение ребенком обстановки, материалов и экспериментирование с ними;
  • 2) выбор темы (ребенком или психологом), адаптация к процессу коррекции в той или иной арттехнологии;
  • 3) поиск, исследование адекватных форм выражения;
  • 4) раскрытие содержания, самовыражение в образах или символах;
  • 5) разрешение внутренней психотравмирующей ситуации в символической или образной форме.

В начальной инклюзивной или специальной школе в процессе коррекционной психологической помощи детям с нарушением слуха, речи, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными нарушениями может использоваться изотерапия (рисунок, лепка, коллаж, ниткография, пятнография, бумагопластика и др.). Изотерапия способствует коррекции таких функций, как зрение, моторика, речь; обеспечивает межполушарное взаимодействие, развитие наглядно-образного и абстрактно-логического мышления. Она создает возможность ребенку на любом возрастном этапе выразить свои мысли и чувства, вывести в образах во внешнюю форму свои переживания и внутренний конфликт, отразить мечты, желания, надежды, снять эмоциональное напряжение, страхи, агрессию и т. д.

В изотерапии с младшими и старшими школьниками с ОВЗ используется широкий спектр тем и упражнений, направленных на коррекцию личностных проблем:

  • • упражнения с разными изобразительными материалами (краски, пастель, глина, песок, ткань и др.) с целью активизации и развития сен- сомоторных навыков, снятия напряжения, неуверенности детей перед изотерапией («Процарапанная поверхность», «Восковая живопись», «Отпечатки», «Бабочки из пятен» и др.);
  • • так называемые общие темы, позволяющие изучать проблемы детей и выражать в художественной форме самые разнообразные переживания и чувства («Мои чувства в данный момент», «Страхи», «Доброе и злое животное», «Уходи злость, уходи», «Два упрямых барана»);
  • • темы, связанные с восприятием и принятием ребенком себя, позволяющие изучить систему отношений детей и корректировать ее изменения («Свет мой, зеркальце скажи», «Коллаж жизни», «Автопортрет, «Гербы и символы», «Хорошее — плохое», «Любимое — нелюбимое»);
  • • темы и упражнения, направленные на изучение отношений в семье ребенка, разрешающие конфликты со сверстниками, родителями; выявление причин нарушения поведения и их последующей коррекции («Семейное событие», «Воспоминания детства», «Мои секреты», «Дружная семейка»);
  • • парные упражнения, позволяющие развивать коммуникативные возможности детей с ОВЗ и нормально развивающихся в парах, подгруппах («Каракули», «Поочередное рисование», «Ведущий — ведомый», «Выставка портретов друзей»);
  • • темы, формирующие групповое взаимодействие детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников («Жизнь в школе», «В летнем лагере», «День рожденья», «Космическое путешествие» и др.);
  • • упражнения, предполагающие сочетание изобразительной деятельности с разными формами художественной деятельности (музыкой, поэзией, движением, танцем).

Вопросы практики

Коррекционная работа с младшими школьниками в специальной и инклюзивной школе включает несколько этапов.

Первый этап — знакомство ребенка с вариантами изобразительных технологий, которые могли бы стимулировать потребность в изобразительной деятельности и овладение символической формой изображения; помочь ощутить состояние успеха и уверенности в себе; активизировать психические процессы.

Простой формой изображения для ребенка с ОВЗ является рисунок — передача в образах, символах сюжета, чувств или переживаний с помощью карандашей, фломастеров, восковых мелков, пастели, красок, руками, пальцами, большой малярной кистью на листе бумаги. В технике рисования могут использоваться вариативные технологии:

  • монотипия (на стекло или пластик кистью наносится толстый слой гуаши или акварели, после чего на красочный слой накладывается лист бумаги и делается отпечаток);
  • рисунок на влажной бумаге (на мокрую бумагу разбрызгиваются краски или рассыпается красящий порошок, образуя причудливый рисунок);
  • пуантилизм (на листе бумаги с помощью краски, гуаши точками, сделанными палочками или обратной стороной карандаша, изображаются образы или сюжеты) и др.

Второй этап — выражение в разных вариантах изотерапии своих переживаний и реконструкция в этом процессе своего отношения к различным образам и травмирующим ситуациям в жизнедеятельности. С этой целью используются такие задания и техники:

  • «Выпускание пара» (изображение агрессии красками малярной кистью, губками, руками на большом листе бумаги или на обоях, прикрепленных к стене);
  • «Мой страх» (рисование, обсуждение, а затем, разорвав рисунок на мелкие кусочки, подбрасывание их в воздух, как разноцветный «Салют»);
  • «Композиции из предметов окружающей среды» (составление картины из разных предметов — цветов, камешков, раковин, листьев и пр.). Задания в форме коллажа могут помочь коррекции личностных качеств (организованность, дисциплинированность), формированию когнитивных процессов (внимания, воображения, мышления и др.). По аналогии уместно проводить занятия по рисуночной терапии на следующие темы: «Одиночество», «Остров счастья», «Зависть», «Ненависть», «Любовь», «Моя неуверенность», «Мое прошлое, настоящее и будущее», «Три желания», «Автопортрет» и др.

Третий этап — проявление творчества, развитие воображения и создание новых образов. С этой целью используются следующие креативные техники:

  • «Ниткография», техника, построенная на использовании нитки, смоченной тушью, которая укладывается между листами бумаги и выдергивается, оставляя на листах сложные узоры. «Ниткография», с одной стороны, мотивирует ребенка на создание сложных графических образов, с другой — снимает стереотипы, показывая, что рисовать можно чем угодно. «Ниткография» формирует представления о материалах и техниках исполнения художественных образов, стимулирует фантазию в области изобретения новых техник изображения (например, отпечатки фактурной ткани, рельефных поверхностей и т. д.);
  • «Пятнография», вариант креативной техники, где краска наливается на лист бумаги, а затем «раздувается» в разные стороны. Цвет и форму пятна определяет сам ребенок. Обычно эта техника вызывает у детей положительные эмоции, и в результате получаются очень интересные работы;
  • «Соленое тесто» — лепка из соленого теста объемных пластических форм, что дает возможность сформировать художественное воображение, творческое мышление, развить мелкую моторику рук.

Изотерапия с младшими школьниками с ОВЗ и нормально развивающимися может проводиться в индивидуальной, групповой и подгрупповой формах. Используя вариативные формы изотерапии, психолог ближе знакомится с детьми, видит группу в целом, отмечает индивидуальные проявления каждого ребенка, их социальные, речевые, диалогические навыки в процессе взаимодействиями со сверстниками в совместной деятельности.

Направления психокоррекционной работы средствами изотерапии с младшими школьниками с ОВЗ могут быть различными.

Вопросы практики

Рассмотрим формы и содержание коррекционной работы средствами изотерапии.

I. Знакомство детей со сверстниками

  • «Знакомство» — на занятиях каждый ребенок изображает в рисунке свои интересы, друзей, занятия и, пользуясь только рисунком, не прибегая к словам, рассказывает о себе группе. Сверстники определяют и обсуждают интересы друг друга по рисунку, учатся уважать их.
  • «Рисование имени» — вариант «Знакомства», когда ребенок изображает собственное имя, как он его чувствует и понимает. В качестве помощи в раскрытии содержательной стороны своего «Я», собственного имени психолог может перед занятием рассказать, что означает имя каждого в переводе с греческого, старорусского или другого языка.

II. Интеграция в детский коллектив

Групповая работа

Объединению детей в коллектив способствуют занятия:

  • «Времена года» — группа детей, разделившись на подгруппы, на четырех больших листах разного цвета выбирает себе время года, по которому составляется коллаж из готовых изображений, вырезанных из журналов, раскрывающий особенности выбранного времени года. Затем дети составляют рассказ о своем рисунке и обсуждают его;
  • «Праздничный стол в день рождения» — дети наклеивают заранее заготовленные изображения посуды, различных блюд, «накрывая» праздничный стол. В процессе коллективной деятельности психолог активизирует обсуждение последовательности «накрывания» стола, проявления чувств, которые выражают дети, при воспоминании о праздновании собственного дня рождения. По аналогии проводятся групповые занятия по темам «Магазин игрушек», «Магазин одежды», «Школьные каникулы», «Зоопарк» и др.

Парная работа

Интеграцию младших школьников с ОВЗ в коллектив нормально развивающихся сверстников обеспечивает парное рисование, позволяющее развивать невербальные коммуникативные навыки, умение молча слушать другого в общей деятельности:

  • «Опасное путешествие» (один рисует путь с препятствиями, другой ребенок — способы их преодоления);
  • «Разговор красок» — ребенок с ОВЗ и нормально развивающийся определяют тему, которую они будут отражать в рисунке; психолог предлагает, «общаясь молча», изображать по очереди задуманную тему разными геометрическими формами (круг, полоски) или реальными образами, передавая через цвет отражение содержания и настроение. По окончании задания дети с психологом, обсуждают раскрытие темы изображения, чувства, переживания друг друга.

Коллективная работа

Формированию позитивной коммуникации средствами изотерапии в коррекционной работе с детьми с ОВЗ и нормально развивающимися способствуют совместные занятия:

  • «Праздничная открытка» — на первом этапе дети обсуждают тему, выбирают цвета; на втором этапе в процессе рисования изображают тему, ведут вербальный диалог, естественно отражают свои чувства (часто неадекватно);
  • «Совместные детские проекты» — создание совместных проектов детьми нормы и с ОВЗ в технике коллажа, которая сочетает в себе работу с множеством материалов разной фактуры и качества (ткань, бумага, фольга, кожа и т. д.). В процессе работы дети учатся взаимодействовать со сверстниками, адаптироваться в детском коллективе, развивать творческие возможности. Психолог наблюдает, тактично корректирует навыки коммуникации, активизирует умение адекватно проявлять чувства, общаться по имени, выражать дружеское, уважительное отношение друг к другу. После этого общий рисунок обсуждается детьми с психологом. Проблема коллективной креативности особенно актуальна в художественно-ручной деятельности, поскольку в ней ребенок наиболее свободно может реализовывать свою индивидуальность, неповторимость и научиться взаимодействовать с другими людьми.

В изобразительной деятельности младших школьников с ОВЗ преобладают различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изодеятельности, но и индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своего отношения к миру. Е. Крамер выделяет несколько способов использования детьми художественных средств при создании рисунка и отражении внутренних состояний:

  • • манипуляция с целью исследования физических свойств изобразительного материала;
  • • деструктивное поведение, агрессивные действия (рвет бумагу, ломает карандаш, кисть, брызгает краской);
  • • стереотипное воспроизведение одних и тех же действий и рисунков;
  • • создание художественных образов, реализация потребности младшего школьника в самовыражении и взаимодействии с окружающими.

Последовательность использования ребенком художественных средств в изодеятельности отражает динамику положительных результатов коррекционной работы. При этом необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал может быть использован в какой-то мере для управления активностью ребенка на занятии.

Так, с гиперактивными младшими школьниками с ОВЗ лучше не использовать краски, пластилин, глину, поскольку эти материалы активизируют неструктурированные действия (разбрасывание, размазывание, разбрызгивание) и проявление агрессии. Более продуктивно предлагать таким детям фломастеры и карандаши, требующие структурирования, сенсорной координации в деятельности, контроля за выполнением действий. Для предотвращения деструктивности можно использовать релаксационные упражнения, снимающие эмоциональное и физическое напряжение таких школьников. Для младших школьников с ОВЗ, эмоционально и физически зажатых, фрустрированных, с высокой тревожностью, более коррекционными являются такие материалы, которые активизируют включение всего тела в деятельность (краски, большие кисти, изображение на больших листах бумаги, обоев, прикрепленных на стене; рисование мелом на доске, на полу).

При интерпретации индивидуальных и групповых рисунков младших школьников с ОВЗ и других изобразительных технологий внимание психолога должно обращаться: 1) на уровень развития изобразительной деятельности; 2) содержание продукта творческой деятельности (рисунка, коллажа и т. д.); 3) особенности процесса изображения, последовательность (выбор темы, ее пролонгированность в течение всего процесса создания продукта художественной деятельности), способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры изображения, высказывания в процессе и после изображения, наличие пауз, эмоциональных реакций. В рисунке всегда отражаются непосредственное восприятие ребенком изображаемой ситуации, различные переживания, неосознаваемые и невербализированные.

При совместном рисовании обращают внимание на характер поведения каждого ребенка, особенности и форму взаимодействия со сверстниками в процессе коллективной работы, умение договариваться, планировать, аргументировать свои действия.

При анализе рисунка в процессе изотерапии уровень художественного исполнения продукта во внимания не принимается, поскольку основной задачей являются выявление и отражение эмоциональных переживаний ребенка, его внутреннего конфликта, оказание помощи в его преодолении.

На этапе адаптации ребенка с ОВЗ к школе и интеграции в коллектив нормально развивающихся младших школьников важно создание позитивного, дружелюбного отношения их к сверстнику, имеющему проблемы в развитии. В решении таких задач и других личностных проблем ребенка с нарушением зрения, речи, эмоциональных и интеллектуальных нарушений, ЗПР психолог может использовать технику сказкотерапии в разнообразных ее модификациях (народную, психологическую, дидактическую, психотерапевтическую и др.).

Сказкотерапия — техника, направленная на процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Это метод, в котором осуществляется процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс переноса сказочных смыслов в реальность (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, 2000). Но сказкотерапия — это еще и лечение сказками, обеспечение заживления душевных ран ребенка, полученных в разных ситуациях взаимодействия в социуме.

Сказки, используемые в психокоррекционной работе с младшими школьниками с ОВЗ, можно подразделить на несколько групп: народные (бытовые, отражающие какую-нибудь ситуацию жизни или моральную, нравственную норму, истории про героев); авторские; психокоррекционные, психотерапевтические; дидактические.

В любом возрасте в сказке можно открыть нечто сокровенное и волнующее. Самое важное в использовании сказкотерапии в работе с младшим школьником с ОВЗ — создание ситуации, в которой он может задуматься над ее смыслом и неоднозначностью. В сказкотерапии важно, чтобы сказочный урок пришел в реальную жизнь ребенка, направил его по пути осознания происходящих с ним событий.

Задачей сказкотерапии в работе с младшими школьниками с ОВЗ является не только коррекция эмоциональных социально адаптивных проблем таких детей, но и активизация ресурсов, потенциала их личности. В основе использования сказкотерапии для работы с младшими школьниками с ОВЗ лежит выбор коррекционного (лечебного) художественного произведения, в котором должна отражаться проблема героя, схожая с проблемами самого ребенка. Важно, чтобы школьник видел собратьев по несчастью, схожесть черт характера, выраженность желаний и чувств, возможность положительного разрешения проблемы у персонажа сказки.

Вопросы практики

Примерами сказок в коррекционной работе с младшими школьниками с ОВЗ могут быть авторские сказки Г. X. Андерсена «Гадкий утенок», «Русалочка», «Талисман» и др.; сказки, составленные психологом на проблему ребенка: «Страх темноты», Сказка для хвастуна», «Проблема детских капризов», «Проблема драчливости» и др.

В детском коллективе, особенно на этапе начала школьной жизни, часто возникает такая проблема, как «изгой в классе», когда застенчивый и неуверенный в себе ребенок может оказаться в этой роли. Если проблема не решается сразу, то в старших классах всем (и ребенку, и сверстникам, педагогам и родителям) будет очень трудно. В решении проблемы преодоления непринятия сверстниками ребенка психолог может использовать замечательную сказку «Изгой в классе» (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой). Она поможет детскому коллективу изменить отношение к такому ребенку, сформировать детский коллектив как команду «спасателей», где каждый знает, что всегда может рассчитывать на плечо друга, где каждый принимает другого таким, какой он есть.

Психотерапевтический эффект использования сказки в коррекции разных проблем младших школьников с ОВЗ обеспечивается не только прочтением, но и применением разных способов осознания связи содержания и поведения персонажей сказки с реальным миром, в котором живет ребенок. Это разъяснение, обсуждение поведения героев, сравнение с конкретными ситуациями жизни самого ребенка; рисование по мотивам сказки; придумывание ребенком своей сказки или нового окончания; ведение дневника по ходу прочтения сказки; проигрывание эпизодов сказки; драматизация сказки в кукольном театре. Процесс написания собственной сказки, вербализации внутренних переживаний, составления дневниковых записей во многом ведет к освобождению от этих переживаний, осознанию внутреннего конфликта.

Вопросы практики

В коррекционной работе с младшими школьниками с нарушением речи, зрения, ЗПР успешно используется метод общего сочинения историй или сказок (с взрослым либо психологом), предложенный Р. М. Стиртцингер (1983). Метод предполагает, что сначала некую историю рассказывает ребенок, затем ее продолжает психолог, внося в рассказ более здоровые способы адаптации и разрешения конфликтов, изложенные ребенком. Такой метод помогает детям понять хорошие и плохие стороны собственного «Я», осознать свои агрессивные проявления, выразить их адекватно. Общее сочинение сказки может осуществляться целой группой младших школьников как групповое сочинение историй. При такой форме один ребенок начинает рассказ, второй продолжает, третий придумывает кульминацию, четвертый — развязку и т. д.

После сочинения рассказа или сказки дети их обсуждают, а психолог предлагает альтернативные варианты разрешения конфликта, более здоровые в социальном плане.

Музыкотерапия и ее виды (рецептивная, активная, интегративная) является другим видом арттерапии, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе, используемым в специальном и инклюзивном образовании. Музыкотерапия может проводиться психологом как в индивидуальной, так и в групповой форме и направлена на коррекцию:

  • • эмоционально-личностной сферы (депривация, отвержение и чувство одиночества, повышенная тревожность, импульсивность);
  • • трудностей коммуникации с взрослыми и сверстниками;
  • • конфликтных межличностных ситуаций.

Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с психотерапевтической коррекционной целью. Она подразделяется на коммуникативную (совместное прослушивание или исполнение музыки для установления контакта ребенка с психологом или сверстниками); реактивную, обеспечивающую катарсис; регулятивную, помогающую в снижении нервно-психического напряжения. Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с младшими школьниками с ОВЗ направлены не только на преодоление напряженности, но и на моделирование положительного эмоционального состояния, катарсис, выход посредством восприятия музыки из психотравмирующей ситуации.

С этой целью можно использовать музыку, передающую картины природы в аудиозаписи («Морской прибой», «Рассвет в лесу», «Искрящийся ручей» и др.). В процессе прослушивания музыки психолог создает вербальную воображаемую сюжетную картинку «На берегу моря» или «Отдых в лесу», предлагая ребенку вместе с ним мысленно оказаться в этом месте, лечь на теплый песок или мягкую траву. Проводя сеанс в форме образной релаксации, психолог помогает ребенку снять напряжение, ощутить мышечное и эмоциональное расслабление. После сеанса ребенок рассказывает, что видел, чувствовал, делал во время слушания в воображаемом путешествии.

Наряду с рецептивной формой может применяться активная музыкотерапия. В этом случае при прослушивании музыки в живом исполнении или аудиозаписи ребенку можно предложить войти в образ исполнителя, музицирующего на скрипке, фортепиано, или представить себя дирижером. Разрядка внутреннего переживания должна проявиться во внешнем движении (покачивание тела, рук, игра пальцами на воображаемых клавишах и т. п.).

Вопросы практики

Вариантом активной групповой музыкотерапии может быть «Музыкальный диалог». Он требует наличия простых музыкальных инструментов и аудиозаписей музыкальных отрывков. Детям предлагается выразить свои чувства или провести диалог с одним из членов группы или с психологом с помощью выбранных ударных музыкальных инструментов (колокольчиков, барабана, маракасов, треугольника, трещоток и т. д.)

Еще одним видом является интегративная музыкотерапия, которая соединяет рисование и изобразительную деятельность, что повышает эффект воздействия обоих средств искусства. Существует два варианта использования музыкотерапии:

  • • изображение в рисовании образа или содержания, настроения, выраженного в программной музыке (например, «Осенняя песня» П. И. Чайковского);
  • • изображение настроения от непрограммного произведения, связанного с движением (например, «Вальс» П. И. Чайковского). Дети изображают свое впечатление от услышанной музыки в цвете карандашами, фломастерами или красками.

Значимость музыкотерапии для решения различных проблем в развитии ребенка заключается в том, что даже наличие выраженных двигательных нарушений не является противопоказанием: рисовать можно, как угодно и чем угодно. Как и в музыкотерапии с дошкольниками с нарушением речи, слуха, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными расстройствами, РАС в работе с младшими школьниками предпочтение отдается классической музыке. Характерно, что при прослушивании классической музыки дети рисуют более структурированные изображения. Методика «Рисование под музыку» дает хороший диагностический материал и изменением эмоционального состояния в лучшую сторону меняет цветовую гамму: от темных ахроматических цветов к светлым, ярким.

Важным видом арттерапии в коррекционной работе с младшими школьниками с нарушением слуха, речи, ЗПР является театрализация психокоррекционного процесса, которая выбирается с учетом речевых возможностей младших школьников с ОВЗ. Чаще всего используются драматизации детских сказок или небольших рассказов, которые позволяют учиться невербальному выражению эмоциональных состояний, развивать психические процессы, способность к коллективному взаимодействию. Постепенно драматические постановки могут усложняться, разрабатывать какие-то специфические темы (страхов, агрессии).

При выборе литературного произведения определяется возможность использовать его образ или сюжет как «лечебный», коррекционный для ребенка с ОВЗ. Примером литературного произведения для коррекции страхов у младших школьников с ОВЗ могут быть «Сказка про козла» С. Я. Маршака или русская народная сказка «У страха глаза велики». Обычно при распределении ролей учитываются индивидуальные особенности и проблемы ребенка. Для детей с ОВЗ очень важно, чтобы на спектакле присутствовали зрители: их наличие мобилизует ребенка, повышает его самооценку, придает уверенность в себе. Многие практики отмечают, что дети с ОВЗ очень ответственно относятся к участию в спектаклях.

Драматизация психокоррекционного процесса возможна с помощью разных видов кукольного театра (марионетки, бибабо). Во всех случаях, как правило, работа строится по фиксированному сценарию: следование ему и любая конструктивная активность детей с ОВЗ заслуживают поощрения со стороны взрослых.

Танцетерапия также используется для работы с младшими школьниками с ОВЗ. Она дает возможность совершенствования социального взаимодействия на невербальном уровне, выработки позитивного образа собственного тела и пр. Заниматься танцетерапией могут младшие школьники с нарушением речи, слуха, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными расстройствами, двигательными нарушениями: ритмическая активность, участие в общегрупповом процессе благотворно сказываются на них. Танцетерапия со школьниками направлена на решение следующих задач:

  • 1) осознание собственного тела и возможностей его использования для выражения чувств;
  • 2) усиление чувства собственного достоинства путем выработки более позитивного образа тела;
  • 3) развитие социальных навыков невербального взаимодействия, преодоление барьеров, возникающих при речевом общении;
  • 4) познание собственных чувств через установление их связи с движением;
  • 5) высвобождение через движение неосознанных переживаний, снятие эмоционального и физического напряжения.

По организации танцетерапия имеет индивидуальную и групповую формы. Выбор темы как инструмента психотерапевтической работы основан на символических аспектах танца, позволяющих выразить через танец всеобщие темы и понятия, такие как «добро» и «зло», «счастье», «любовь». В танцетерапии с младшими школьниками нормы и с ОВЗ могут использоваться такие методические приемы:

  • • индивидуальный спонтанный танец («Танец с собой у зеркала», «Танец частей тела»);
  • • групповой структурированный танец взаимодействия с другими («Ведущий и ведомые», «Зеркальное отражение»);
  • • групповой круговой танец общности, солидарности («Танец в кругу», «Танец-хоровод»);
  • • ритмическая групповая активность («Танец-ритм»), совместное движение в едином ритме;
  • • экспериментирование с движением и прикосновением («Взаимоотношение»).

В качестве способов, стимулирующих мотивацию танцетерапии и обеспечивающих активность детей в ходе психокоррекционного процесса, можно использовать:

  • • личный пример психолога (в разумных границах);
  • • убеждение ребенка освоить новую форму выражения своих чувств, мыслей, обосновывая ее психологическую пользу;
  • • вовлечение детьми друг друга приглашением к танцу;
  • • индивидуальные задания для каждого участника;
  • • поощрение активных детей;
  • • образование пар для выполнения определенных упражнений из активного и неактивного участника занятия.

Продолжительность занятий танцетерапией составляет 40—50 мин. Они могут проводиться еженедельно либо два раза в неделю в зале или удобном помещении, под музыкальное сопровождение в записи или с участие концертмейстера. Состав группы —5—12 человек. Обязательной частью занятий является обратная связь: обсуждение детьми их переживаний, чувств и физических ощущений.

Куклотерапия широко применяется в работе с младшими школьниками с нарушением речи, слуха, ЗПР, эмоциональной сферы. Она используется для улучшения социальной адаптации, преодоления трудностей эмоциональной сферы (травма, страхи, нервно-психическое напряжение), для коррекции нарушений поведения, внутренних и внешних конфликтов личности. В куклотерапии используются различные варианты кукол: марионетки, пальчиковые, теневые, плоскостные, ростовые, объемные и др. По организации куклотерапия может быть индивидуальной и групповой.

Вопросы практики

Психотерапевтическая работа с куклой-марионеткой предполагает несколько этапов:

  • 1) индивидуальное изготовление куклы — подготовка материала, определение образа, отражающего чувство, состояние ребенка, которое часто проявляется в его жизни (злость, нетерпеливость, торопливость, забывчивость, обидчивость и др.); определение его как имени куклы (например, «Злюка», «Обида»), которая в этой роли могла бы играть в кукольном театре;
  • 2) последующая терапевтическая работа с куклой — «оживление» (овладение движением), «знакомство» психотерапевта с куклой, изготовленной ребенком; разговор с ребенком через куклу-посредника;
  • 3) общение с куклами сверстников при групповой работе — выбор партнера, знакомство, представление друг другу имени, возраста куклы, диалог об их интересах и т. д.

После завершения работы по изготовлению куклы психолог выясняет у ребенка, как бы он хотел назвать свою куклу: так же, как до начала работы, или она получилась другой и он хотел бы изменить имя? Например, не превратилась ли «Злюка» в «Веселинку»? Если такая трансформация происходит, то реконструкция негативного состояния, чувства ребенка через работу с материалом и образом куклы уже произошла. Если такого результата нет, то психолог планирует последующее общение и работу с ребенком через его куклу.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >