Завершение каждого этапа усвоения учебного материала формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне.

В процессе эвристического наблюдения-беседы и дискуссии происходит правильное осмысление учебного материала и способов работы с ним. Однако для полноценного формирования понятий этого мало. Необходимо, чтобы ученики могли сделать правильные вывод и суждение о предмете изучения. Этап обобщения и окончательного суждения об изучаемом объекте позволяет полностью осмыслить результаты выполненных действий. Еще И. Г. Песталоцци на рубеже XVIII—XIX вв. называл умение наблюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребенка.

Почти половина детей формулирует свои правила. Они обобщают, пусть по-своему, опыт решения подобных примеров. По мнению Д. Б. Эльконина, им не только доступны, им необходимы обобщения и они строят «свои теории». И далее, указывая на неправильность их действий при обобщении, он замечал, что если бы эта тенденция к обобщению была правильно направлена, то мы получили бы совсем другую, значительно более удовлетворительную картину.

Насколько неправильно направляется эта тенденция в начальной школе, показывают результаты контрольных и экзаменационных заданий учеников основной и старшей школы: 52,3% заданий на обобщение выполняются ими с ошибками. Следовательно, для предупреждения учебных неблагополучий важно своевременное обучение учащихся обобщению и составлению заключительного суждения.

Обобщение и суждение осуществляются в плане внешней речи. Но, как уже было сказано, на начальном этапе обучения словесно-логическое мышление, позволяющее не только сделать обобщенный вывод, но и оформить его с помощью понятий, только еще начинает развиваться. Однако содержание обучения требует от ученика осмысления и усвоения учебного материала именно опосредованным, словесным путем. Операции анализа и синтеза ученику необходимо осуществлять через слово, во внешнем выражении. Для этого у учеников должны быть сформированы определенные речевые умения.

Как уже говорилось, по мнению психологов, каждый человек мыслит на своем собственном, присущем только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Отразить эти мысли в плане громкой речи можно либо на собственном языке, либо на том языке, который адекватен ситуации, в данном случае — на языке школьного общения, приближенном к научному стилю. На своем «языке детей» ученики могут отразить учебный материал в процессе общения между собой в малых группах. Общение же с учителем осуществляется, как правило, на школьном «учебном языке». Причем традиционная система обучения требует, чтобы ученик предъявлял учителю любую информацию, касающуюся учебного материала, именно на «учебном языке». Однако нельзя не признать, что научный стиль — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым младшие школьники еще практически не владеют. Таким образом, формулирование сообщения, перевод со своей «речи ребенка» на усредненную «речь ученика» подчас оказывается непреодолимой трудностью. В этой ситуации ребенку оказывается очень трудно одновременно удерживать сформулированную внутри себя мысль и осуществлять ее «перевод» в несвойственный для него стиль. Особенно это сложно для детей группы риска, у которых развитие речи в целом бывает либо недостаточным, либо дефектным.

Очень часто ребенок понимает, что не умеет формулировать свои мысли так, как того требует учитель (снова мы сталкиваемся с несоответствием требований возможностям ученика), и поэтому отказывается отвечать.

Из опыта

Известно, что в школьной практике молчание ученика в ответ на вопрос учителя оценивается негативно и влияет на общую успеваемость, выраженную в отметках. Был проведен опрос учеников, промолчавших в ответ па обращение к ним учителя. Всего было опрошено 104 ученика (в целях получения наиболее достоверной информации некоторые ученики были опрошены несколько раз). Ответы учеников были сгруппированы по частотности. Наиболее распространенными были ответы с таким смыслом:

• — знаю, но не могу сформулировать — 33,4%;
• — боюсь, что неправильно отвечу — 24,8%;
• — я не знаю, почему не ответил — 12,7%.

Очевидно, что за последним ответом стоит тот же смысл, что и в первом случае:

— знаю, но не могу сформулировать.

Видимо, отвечающие сами не смогли понять, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль. Когда ученикам, давшим третий вариант ответа предоставили возможность изложить тот же учебный материал, но не на «учебном языке», а в свободной форме, обнаружилось удовлетворительное понимание сути этого материала.

Принимая во внимание тот факт, что у детей риска отмечается не только слабость речевого развития, но еще и недостаточность самой операции обобщения, необходимо на начальном этапе обучения отдавать предпочтение содержанию высказывания, предоставляя ребенку возможность высказаться в доступной ему форме, и не бояться при этом нечеткости и расплывчатости детских определений. В этом случае у ученика будет возможность сначала неоднократно сформулировать вывод или итоговое суждение на эмпирическом уровне доступным ему языком, чтобы осознать саму итоговую мысль и закрепить ее в памяти, а уже потом с помощью учителя или самостоятельно попытаться изложить эту информацию в учебном стиле. Таким образом, «учебный язык» будет формироваться у учеников постепенно, во времени, без излишнего нервного и интеллектуального напряжения. Ученик сам будет им овладевать не в процессе научения, а в процессе собственного активного учения.

С позиций усиления субъектной роли ученика в образовательном процессе Г. Ф. Кумариной сформулированы основные требования общепедагогического характера к построению урока, учебных занятий:

• — добиваться целостного отражения в учебном занятии интегративных функций коррекционно-развивающего образования;
• — рассматривать учебное занятие, урок как логически завершенный отрезок образовательного процесса, подчиненный решению учебных задач и учитывающий готовность учащихся решать эти задачи;
• — использовать учебную задачу (задание) как смыслообразующий стержень организации активной и самостоятельной деятельности детей на учебном занятии, способ интеграции его учебных, воспитательных, коррекционно-развивающих и диагностических целей;
• — обеспечивать мотивационную готовность школьников к решению стоящих на учебном занятии задач;
• — добиваться соответствия информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учитывать психическое состояние детей в процессе занятия и оперативно откликаться на него возможным изменением содержания, форм и методов работы;
• - строить учебные занятия с ориентацией на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Обеспечивать субъектную позицию школьников на всех этапах учебного занятия — этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учебной работы;
• - признавать право ребенка на ошибку как естественную и закономерную составляющую процесса учения. Внимательно, заинтересованно и вместе с тем отстраненно (от конкретного носителя ее) относиться к ошибке, включать детей в обсуждение ее возможных причин и источников, правил и методов деятельности, которые не позволяют ее допустить;
• — активно использовать различные формы фронтальной и индивидуальной помощи как способа включения всех детей в учебную деятельность на уровне посильной трудности, обеспечения успешности каждого, естественного педагогического средства реализации диагностического характера образовательного процесса;
• — оснащать учебные занятия дидактическими пособиями, отражающими перспективные и этапные цели обучения, содержащими способы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т.п.), средства обеспечения оперативной обратной связи^[1].

Реализация этих требований станет надежным средством гуманизации отношений между основными субъектами образовательного процесса — учениками и учителем, поможет сделать его желанным, посильным и доступным слабому ребенку.

• [1] См.: Кумарина, Г. Ф. Коррекционно-развивающее образование. Экспериментальнаяавторская программа учебного курса. М., 1997.