Содержание образования как средство развития базовой культуры личности

Содержание образования — важнейший компонент в структуре учебного процесса, отвечающий на вопрос, чему учить подрастающие поколения, и определяющий, наряду с целями, все особенности используемой в ходе обучения дидактической матрицы преобразования свойств и качеств личности ребенка. Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей как для индивидуального развития (личностного роста), так и для включения в социально значимую деятельность.

В «Законе об образовании в РФ» отмечается, что под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах общества, личности, государства, сопровождающийся констатацией достигнутого человеком образовательного ценза (уровня образования). Там же отмечается, что система образования России призвана обеспечить:

  • — историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;
  • — воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;
  • — разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;
  • — формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;
  • — систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
  • — непрерывность образования в течение всей жизни человека;
  • — многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
  • — преемственность уровней и ступеней образования;
  • — развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;
  • — академическую мобильность обучающихся;
  • — развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;
  • — подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;
  • — экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

На основе анализа социального опыта еще в советский период, когда в нашей стране была одна из лучших систем образования в мире, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили учитывать при разработке носителей четыре типа элементов содержания образования:

  • 1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественнонаучной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания и знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.
  • 2. Система умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством богатство.
  • 3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:
    • а) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
    • б) видение новой проблемы в знакомой ситуации;
    • в) видение новой функции объекта;
    • г) самостоятельное комбинирование известных и новых способов деятельности;
    • д) видение структуры объекта;
    • е) альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы;
    • ж) нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.
  • 4. Опыт и нормы эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

С учетом этого под содержанием образования мы будем понимать педагогически адаптированный социальный опыт, предъявляемый для усвоения в конкретном типе образовательного учреждения и включающий в себя: 1) знания (информационный компонент); 2) способы деятельности, в том числе творческой (операционный компонент); 3) систему ценностных отношений к действительности (аксиологический компонент). Источниками содержания образования выступают наука, культура, производство, система личных и общественных потребностей, индивидуальные возможности школьников и возможности самой школы для передачи конкретного опыта.

Докажите, что содержание образования исторично, т.е. изменчиво

во времени.

В педагогической науке существовали различные дидактические теории, так или иначе влияющие на формирование содержания образования (способы его отбора и представления о носителях).

  • 1. Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение; готовила своих выпускников к реальной жизни. Эта теория до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из доступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, а потому быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуются большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография (сейчас — астрономия). Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.
  • 2. Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале любого содержания. При этом принципиальным вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика и классические языки — греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования во имя развития способностей учащихся, по сути, приносили в жертву их образование, систему научных знаний.
  • 3. Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции социального опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.
  • 4. Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех подходов. Согласно данной теории одной стороной обучения является познание действительности и приобретение знаний, второй стороной — функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей — их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности. Теория функционального материализма предложена польским ученым В. Оконем.
  • 5. Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания был предложен К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Сравните приведенные выше теории построения содержания

образования, указав на достоинства и недостатки каждой в контексте

современного культурного развития.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала в учебных программах и учебниках. Наиболее распространенными являются следующие структуры представления содержания учебных предметов:

  • 1) линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;
  • 2) концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, когда изучение нового осуществляется на основе уже пройденного, при этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии;
  • 3) спиральная структура, при которой рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя связанные с ней знания. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, как нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогических наук.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы. К решению данной проблемы также нет однозначного подхода, но критерии методологического порядка указывают на следующие принципы:

  • 1) образовательный характер учебного материала;
  • 2) гражданская и гуманистическая направленность содержания;
  • 3) связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;
  • 4) системообразующий характер учебного материала;
  • 5) интегративность изучаемых курсов;
  • 6) гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
  • 7) развивающий характер учебного материала;
  • 8) взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;
  • 9) эстетические аспекты содержания образования;
  • 10) соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;
  • 11) учет возрастных особенностей обучающихся.

В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения. В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки и научные теории.

Научные факты — наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки. Факт — это понятие, имеющее выраженную субъект-объектную природу, фиксирующее реальное событие или результат деятельности и употребляющееся для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с одной стороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисом теории или гипотезы (в отдельных случаях и самой теории), а с другой — несет в своем содержании следы семантического воздействия последних. Факты непосредственно отражают реальную действительность и выполняют различные функции по отношению к теории. Так, они являются базой, основой знаний, на которой создаются теории. Кроме того, они играют роль проверки и подтверждения или опровержения гипотезы. Разобщенность научных фактов, исследуемых определенными научными дисциплинами, преодолевается образованием отдельных систем понятий этих дисциплин.

Научные понятия служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Это сам язык, с помощью которого оформляется мысль и в котором воплощаются знания. В гносеологии и логике отмечается, что понятие есть форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств. Первые понятия относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-образный характер, затем стали появляться более отвлеченные понятия. Каждое понятие имеет две характеристики: содержание, т.е. совокупность отраженных свойств предметов, и объем, т.е. множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. Примерами понятий являются «энергия», «время», «пространство», «масса», «сила», «вещество» и пр. Некоторые из понятий используются разными науками, в связи с чем их принято обозначать как фундаментальные образовательные объекты (А. В. Хуторской).

Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами. Они отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов; знание законов лишает факты изолированности. Закон — это существенная, необходимая, устойчивая, повторяющаяся связь (отношение) между явлениями. Категория закона выражает в своем содержании тот не зависящий от нашего сознания факт, что предметы и явления окружающего мира функционируют и развиваются в соответствии с присущими им существенными, необходимыми, повторяющимися, устойчивыми отношениями. Законы естествознания могут быть записаны языком математики, например закон всемирного тяготения, законы сохранения импульса, момента импульса и энергии или законы термодинамики.

Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов. Они вносят системность в представления личности, позволяют соответствующий класс конкретных явлений подводить под общее понятие. В широком смысле теория — это развернутое учение; комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области. В более строгом и специальном смысле теория — это форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности. Теория представляет собой систему законов определенной науки, которая строится таким образом, что некоторые из законов, носящих наиболее общий характер, составляют ее основу; другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам.

В теорию входит множество законов, описывающих данную предметную область действительности. Так, все законы Ньютона и законы сохранения составляют фундамент классической механики Галилея — Ньютона. Каждая теория имеет свои границы применимости, или сферу действия, в пределах которой она достаточно хорошо описывает факты. В другой области (скажем, микромире или мегамире) лучшего согласия с фактами достигают другие теории (как правило, более изощренные). Взаимоотношения между теориями в рамках данной науки регулируются методологическим принципом соответствия, предложенным датским ученым Н. Бором: в предельных случаях новая теория переходит в старую с более узкими границами применимости.

Составляющими научной теории выступают также гипотезы, которые представляют собой новые идеи научных решений, относящихся к вновь обнаруженным фактам. Большое количество гипотез возникает в современной астрофизике в связи с проблемой объяснения галактических и звездных черных дыр, природы экзопланет (внесолнечных планет), а также эволюции нашей Вселенной как целого.

Как вы понимаете высказывание Макса фон Лауэ: «Образование

есть то, что остается, когда все выученное забывается»?

Учебный предмет представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки. Структура учебного предмета, естественно, имеет много общего со структурой соответствующей науки. Отличие учебного предмета от соответствующей науки состоит, во-первых, в объеме знаний; во-вторых, в логике изложения знаний; в-третьих, в степени представленности всех элементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественно-математических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущий компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет. Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и др. относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания». Информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительное искусство, музыка — к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способы деятельности»).

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >