ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Проектирование ожидаемых результатов образования

ГЛАВНОЕ

  • • В современном образовании результаты — главный «фокус» всего образовательного процесса. В профессиональном образовании они выступают основой ПС и образовательных программ, критериев оценки, описания квалификаций.
  • • Фокусировка профессионального образования на результатах обучения позволяет сделать студентов активными субъектами собственного учения. Для этого необходимо четко сформулировать ожидаемые от них результаты обучения (принцип «диагностичного целеполагания») и озвучить эти результаты перед началом учебного процесса.
  • • Ожидаемые результаты профессионального образования формируются во ФГОС и образовательных программах в форме компетентностных моделей выпускника, которая проектируется на основе соответствующих ПС.

Результаты образования (в широком смысле) — весь набор новообразований и изменений, которые были целенаправленно запланированы перед началом образовательного процесса и с которыми потом выходит выпускник образовательной организации.

В современном образовании результаты — главный «фокус» всего образовательного процесса. В профессиональном образовании они выступают основой ПС и образовательных программ, критериев оценки, описания конкретных квалификаций и обобщенных квалификационных уровней в национальных рамках квалификаций. Разумеется, в каждом из этих случаев результаты образования формулируются с разной степенью детализации, так как служат разным целям.

Результаты образования могут быть промежуточными (непосредственными) и конечными.

В традиционном профессиональном образовании непосредственными результатами образования выступают знания и умения (например, обучающийся знает устройство станка, умеет заменять на нем резец и т.д.). В современном профессиональном образовании центральное место в системе основных непосредственных результатов занимают компетенции выпускника, основанные на его конкретном практическом опыте. Но, помимо знаний, умений и компетенций, непосредственными результатами образования могут быть и развитие различных интеллектуальных и личностных качеств, и формирование определенного мировоззрения и системы ценностей выпускника.

Конечные результаты образования проявляются впоследствии — в том, насколько успешно человек, получивший образование, справляется с исполнением своих основных жизненных ролей — гражданина, работника, защитника родины, грамотного потребителя и т.д. Конечные результаты образования заметно отличаются от результатов, например, промышленного производства. И если количество и качество произведенных автомобилей или минеральных удобрений не так уж трудно оценить, то конечные результаты образования далеко не всегда поддаются оценке. Это связано с тем, что они:

  • — сильно отсрочены во времени;
  • — неспецифичны (без проведения специальных дорогостоящих исследований трудно понять, каков был вклад общего или профессионального образования, например, в гражданскую активность или личную производительность зрелого человека, на фоне всех других факторов — наследственности, семьи, общественного мнения, СМИ и т.д.);
  • — имеют вероятностный характер (зависят от индивидуальнотипологических, в том числе наследственных особенностей воспитанников — от способностей к тому или иному виду деятельности, от типа темперамента и др.);
  • - непредсказуемо влияют друг на друга (причем не только прямо, но и опосредованно — например, под влиянием целенаправленного развития коммуникативных умений может начать активно меняться мировоззрение обучающегося).

Акцент системы образования на результатах означает изменение методического подхода: поскольку результаты «привязаны» к обучающемуся, а не к преподавателю, — центром образовательного процесса становится учение, а не преподавание. Важно не то, что было преподано (что «дал» преподаватель обучающимся на своих занятиях), а то, что было усвоено (что «взяли» сами обучающиеся за время обучения). Только в этом случае можно будет по окончании процесса обучения оценить его реальное продвижение. В противном случае может так случиться, что обучающее воздействие преподавателя (который был, например, отличным лектором, но не работал над закреплением и практическим применением излагаемого материала) попросту рассеялось в пространстве, и студенты ничему не научились. Хотя при этом, вроде бы, поставленная цель обучения достигнута — «программа пройдена», и преподаватель добросовестно «отчитал» все положенные ему часы.

Новый методический подход, который иногда называют «студентоцентрированным», направлен на решение конкретной задачи — достижение всеми обучающимися запланированных результатов образования. Отсюда — внимание к активным и интерактивным методам обучения, к самостоятельной работе обучающихся (см. гл. 2), а также к технологиям и средствам оценивания результатов обучения (см. гл. 3).

В связи с этим в англоязычных странах используется более конкретное понятие — результаты учения {learning outcomes), которые известный европейский ученый С. Адам определяет следующим образом: «письменная формулировка того, что успешный студент, как ожидается, будет в состоянии делать по итогам обучения»[1]. Обратим внимание: не «знать» или «уметь», а делать. В современной российской терминологии вместо термина «результаты учения» обычно используется термин «учебные достижения» — вместе взятые компетенции, умения и знания, которыми овладел выпускник, а также его готовность к применению полученных знаний и умений.

Ожидаемые результаты образования традиционно принято называть целями образования.

Понятие цели в педагогику было впервые введено выдающимся немецким ученым-педагогом Иоганном Фридрихом Гербартом (1776—1841). Он говорил о цели воспитания, понимая ее как искомый или заданный образ человека, к которому должен вести каждого воспитанника педагогический процесс. С тех пор цель образования (воспитания) понимается в педагогической науке и практике в двух аспектах:

  • - во-первых, как педагогические (воспитательные, образовательные) идеалы, отражающие в сконцентрированном виде представления общества о возможной и желаемой вершине развития человека в данный исторический период времени. В случае профессионального образования идеальный «образ человека» дополняется более конкретным идеальным «образом работника» (который в разные эпохи тоже понимается различно, например: как высококвалифицированный профессионал; как честный и исполнительный труженик; как работник, абсолютно лояльный по отношению к компании-работодателю; как «предприниматель на рабочем месте» и т.д.);
  • - во-вторых, как ожидаемый результат воспитания, т.е. как ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов.

Если уровень «цели-идеала» в ее полноте остается недостижимым, то «цели — ожидаемые результаты» отражают достижимый уровень образовательного целеполагания. Поэтому они выполняют в образовании разные функции. «Цели — ожидаемые результаты» отражают конкретный образовательный заказ и становятся основой для разного рода образовательных стандартов и программ. Что касается «целей-идеалов», то они задают высокий уровень образовательной мотивации. Если образовательные идеалы в обществе отсутствуют (или вызывают сомнения у большинства), то ни у педагогов, ни у школьников и студентов нет особого желания учить и учиться, даже если «цели — ожидаемые результаты» четко определены.

В то же время «цели-идеалы», определяющие образ человека, самым серьезным образом влияют на выбор ожидаемых результатов образования. Это поясняет член-корреспондент РАО А. В. Хуторской: «От того, как мы представляем себе человека, мы так и понимаем характер его развития. Если ученый или педагог считает, что назначение человека — оперировать понятиями, то и развивать у него они будут предлагать именно эти качества. Если мы считаем, что назначение человека — открывать свой мир и себя в этом мире, то и концепцию его образования мы будем разрабатывать и применять соответствующую»[2].

«Цели-идеалы» — консервативные явления общественной жизни. Они меняются относительно медленно, в отличие от «целей — ожидаемых результатов», которые часто «убегают вперед». Возникающее противоречие между двумя сторонами образовательного целеполагания — весьма неприятное явление. Например, с недавних нор в нашей стране в различных государственных документах в перечень ожидаемых результатов образования закладывается формирование конкурентоспособности выпускника. В то же время у массовой части населения сохранились педагогические идеалы, характерные для советского периода, в соответствии с которыми «интересы коллектива выше интересов отдельной личности», а конкуренция воспринимается как негативное явление. В сознании педагогов (а также самих обучающихся и их родителей) возникает путаница, не способствующая результативности образовательного процесса.

«Цель-идеал» современного профессионального образования — подготовка человека как субъекта профессиональной деятельности — может быть конкретизирована в нескольких более определенных позициях, отвечающих требованиям рынка труда и идеям компетентностного подхода:

  • — человек самостоятелен и ответственен;
  • — человек может что-то делать;
  • - человек желает делать то, что может;
  • - человек может и желает делать именно то, что востребовано экономикой данного периода;
  • — человек готов самосовершенствоваться, понимая, что «завтра» экономикой будет востребована иная деятельность.

В профессиональной деятельности конкретного преподавателя главным целевым ориентиром на уровне «цели-идеала» выступает профессионально-личностное развитие студента. В связи с этим, в своей практической деятельности преподаватель, в зависимости от ситуации, может ориентироваться:

  • - на развитие интеллектуальных способностей студентов - самостоятельности мышления, быстроты и прочности усвоения учебного материала, внимания, памяти, аналитических умений, системного видения и т.д.;
  • - развитие эмоциональной сферы — эстетического вкуса, опыта переживания и сопереживания, эмпатии, способности к эмоциональному самовыражению, к культуре проявления чувств и т.д.
  • — развитие творческого потенциала — оригинальности, гибкости, диалектичности, здоровой критичности мышления, легкости ассоциирования, творческого воображения, легкости генерирования идей, способности к переносу, самостоятельной поисковой деятельности и др.;
  • — развитие профессиональных компетенций — эффективности применения профессиональных знаний, умений и навыков в реальной производственной практике.

Все обозначенные ориентиры могут быть реализованы как непосредственно в процессе преподавания (см. гл. 2), так и в процессе организации внеклассной деятельности студентов. При этом преподавателю нужно учитывать закономерность: цели преподавателя достижимы лишь в том случае, если они соотносятся с персональными целями студента.

Персональные цели студента непосредственно связаны с его мотивами. С некоторой долей условности, можно сказать, что цели — это мотивы, осознанные и принятые к исполнению человеком. Про таких студентов говорят — «определившийся человек». Этот студент знает, зачем он поступил именно на эту профессию или специальность. Он знает, чему он хочет научиться; он сам - заказчик своего профессионального образования. Он ориентируется на требования работодателей, сам участвует в формировании своего образовательного плана, выбирает темы курсовых работ и места прохождения практики. Часто еще до окончания обучения он старается устроиться на работу но соответствующему профилю. Эти студенты «неудобны» для некоторых преподавателей, потому что они не терпят халтуры, и всегда хотят знать, «зачем нам это надо учить». Они очень прагматичны и не готовы участвовать в тех формах деятельности, от которых не видят для себя пользы. Но именно из таких студентов получаются впоследствии наиболее квалифицированные и эффективные работники — специалисты, руководители, предприниматели.

В системе среднего профессионального образования таких студентов, к сожалению, немного. У большинства мотивы учения носят поверхностный, ситуативный характер, а персональные цели обучения не сформулированы.

Фокусировка профессионального образования на результатах обучения позволяет принципиально изменить позицию этих студентов, сделать их активными субъектами собственного учения. Для этого необходимо четко сформулировать ожидаемые от них результаты обучения и озвучить эти результаты перед началом учебного процесса. В этой ситуации даже «неопределившийся» студент видит, чего именно (каких умений и действий) от него ждут «на выходе». Ожидаемые результаты обучения становятся его персональными образовательными целями. Такой подход к образовательному целеполаганию получил название диагпостич- пого целеполагапия, его основное понятие — «диагностичные цели» (образования, обучения).

Диагностичные цели (в образовании) — цели, выраженные в форме таких ожидаемых результатов обучения, которые преподаватель или другой эксперт может опознать или оценить (диагностировать). Как правило, это — умения обучающихся, представленные как освоенные ими действия.

Считается, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие правила:

  • — дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых Других;
  • — имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения этого результата;
  • - существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

Каким образом эти правила отражаются в формулировках целей обучения, показано на конкретных примерах в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Примеры диагностичных и недиагностичных целей обучения

Правило

Пример формулировки учебных целей

Правильно

(диагностично)

Неправильно

(недиагностично)

Точность

описания

Студент собирает устройство МБ-4А в полном соответствии с ГОСТ 2011 — 17 в установленный срок

Студент умеет собирать сложные устройства

Инструмент или критерий

Студент собирает устройство МБ-4А в полном соответствии с ГОСТ 2011—17 в установленный срок

Студент умеет собирать устройство МБ-4 А

Измеритель

Студент собирает устройство МБ-4 А в полном соответствии с ГОСТ 2011-17 в установленный срок

Студент собирает устройство МБ-4 А в полном соответствии с ГОСТ 2011-17

Важнейшим правилом диагностичного целеполагания является использование максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, понятного как преподавателю, так и студенту (последний заранее должен знать перечень умений или действий, которые ему подлежит освоить).

Не правда ли, все, что сказано выше о диагностичном целе- полагании, очень напоминает некоторые важные принципы компетентностного подхода? Разумеется, это не случайно. Ком- петентностный подход и диагностичное целеполагание развивались в образовании параллельно, обогащая друг друга в теории и на практике. Они исходят из одной и гой же общей идеи — ориентации образования на результат. Первопричиной такой ориентации явилось появление теории «человеческого капитала», когда стало ясно, что результат образования имеет, в том числе и экономическое измерение (финансовую стоимость). Компетентностный подход снабжает профессиональное образование набором именно тех ожидаемых результатов, которые имеют (будут иметь) максимальную стоимость, а диагностичное целеполагание «заостряет» весь образовательный процесс на достижение этих результатов.

В Федеральных государственных образовательных стандартах СПО формулируются именно такие диагностичные цели обучения. Они отражаются в компенгентностной модели выпускника (в разделе «Требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы по профессии/ специальности СПО»), как перечни профессиональных и общих компетенций, а также в более детализированных требованиях к его знаниям, умениям и практическому опыту. Что касается профессионального обучения и ДПО, то здесь диагностичные цели (ожидаемые результаты) обучения формулируются в соответствующих разделах образовательных программ.

Во всех обозначенных случаях источниками информации о требованиях к выпускнику (т.е. о его необходимых компетенциях) выступают:

  • — во-первых, НРК РФ, содержащая требования к общим компетенциям выпускника соответствующего уровня квалификации (для СПО — четвертого, пятого или шестого);
  • - во-вторых, ПС, содержащие (в виде описания ТФ, трудовых действий, знаний и умений) требования к работнику соответствующей квалификации, на основе которых можно сделать вывод о необходимых профессиональных компетенциях, уточнить и дополнить перечень их общих компетенций.

Если по данной профессии отсутствуют ПС, приходится вместо них использовать другие квалификационные характеристики, имеющие юридическую силу, описывающие требования к работникам, занимающим определенные должности, и их функциональные обязанности. В качестве таких дополнительных источников информации чаще всего используются общероссийские классификаторы: ОКВЭД (Общероссийский классификатор видов экономической деятельности), ОКЗ (Общероссийский классификатор занятий), ОКПДТР (Общероссийский классификатор профессий, должностей служащей и тарифных разрядов), а также ЕТКС (Единый тарифно-квалификационный справочник).

Этот, первый этап проектирования ожидаемых результатов профессионального образования выполняют разработчики образовательных стандартов — представители учебно-методических объединений по определенным группам профессий и специальностей СПО (УМО СПО) в тесном сотрудничестве с работодателями. Основа этой работы — преобразование информации, содержахцейся в ПС, в требования образовательного стандарта к результатам освоения образовательной программы:

  • — ОТФ (ПС) преобразуются в виды деятельности, подлежащие освоению[3] (ФГОС);
  • - ТФ (ПС) — в профессиональные компетенции (ФГОС СПО);
  • — трудовые действия (ПС) — в требования к практическому опыту (ФГОС);
  • — знания и умения ПС — в знания и умения ФГОС.

Можно ли просто механически взять набор ОТФ, предусмотренных в ПС, и перенести их во ФГОС, в качестве набора соответствующих видов деятельности, которыми должен овладеть выпускник? Теоретически это, конечно, можно сделать, но полученная таким образом компетентностная модель выпускника по профессии/спе- циальности получится неработоспособной — слишком громоздкой и притом избыточной. Не будем забывать, что ПС составляются «с запасом» и содержат требования не для одной, а для нескольких смежных профессий.

В том случает, если прототип компетентностной модели — ПС — отсутствует, группе разработчиков приходится использовать особые методы первичного формулирования компетенций (метод «поведенческих примеров», метод игрового моделирования и др.)[4].

Компетентностная модель выпускника в составе ФГОС СПО должна быть компактной и работоспособной, содержащей лишь необходимый минимум видов деятельности и компетенций, который реально освоить студенту за положенный срок обучения, и на основе которого он может успешно приступить к трудовой деятельности, осваивая остальные компетенции уже на рабочем месте. Для решения этой задачи используется особая методика, называемая «анализ потребности в умениях» (АПУ)[5]. Суть этой методики состоит в том, что набор видов деятельности, предварительно составленный на основе ПС (эту работу выполняют, как правило, представители УМО), передается на экспертизу работодателям — квалифицированным представителям соответствующей профессии или кадровикам, хорошо знающим особенности этой работы. Им необходимо оценить каждый вид деятельности по трем критериям: значимости, сложности и частоты встречаемости в рамках данной профессии. Для этого может быть, например, предложена следующая шкала (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Шкала для оценки видов деятельности в рамках АПУ

Характеристика предъявляемых требований к выполнению видов деятельности

Оценка в баллах

Выполняется крайне редко, особых знаний и умений не требуется

1

Выполняется время от времени, требуются общие знания и простейшие умения

2

Выполняется достаточно часто, необходимы специальные знания и умения

3

Важный вид, требуются хорошие знания и умения для его выполнения

4

Основной вид деятельности, для его выполнения нужны совершенные знания и умения, сформированные компетенции

5

Непосредственную оценку видов деятельности работодатели могут проводить индивидуально (затем их ответы обобщают представители УМО), либо в составе фокус-групп[6] (в этом случае результаты экспертной оценки оказываются более сбалансированными). При этом может использоваться следующая форма (табл. 1.3).

Таблица 13

Форма для определения основных видов деятельности в рамках АПУ

п/п

Вид деятельности выпускника по специальности С ПО: Гидрология

Степень значимости по оценочной шкале (обвести подходящий)

1

Эксплуатация гидрологических приборов и оборудования

1

2

3

4

5

2

Проведение гидрологических наблюдений

1

2

3

®

5

1

2

3

4

5

На основе оценки работодателей в общем перечне видов деятельности выделяется набор основных видов деятельности, отличающихся наибольшей значимостью, сложностью и встречаемостью, который вносится в макет ФГОС по соответствующей профессии/ специальности.

Определение видов деятельности в рамках ФГОС СПО имеет особое значение, поскольку именно оно определяет модульную структуру ОПОП: под каждый вид деятельности затем будет создан свой профессиональный модуль.

После этого по каждому из выделенных видов деятельности представители УМО, опираясь на ПС, формируют предварительный набор компетенций, в котором точно так же, на основе анкетирования или фокус-группы работодателей, выделяют ядро, которое становится основой компетентностной модели выпускника. Аналогичная аналитическая работа может быть, при необходимости, проведена и с трудовыми действиями, которые преобразуются в требования к профессиональному опыту выпускника.

Наконец, на основе сформулированного набора компетенций и с учетом ПС выделяются локальные дидактические единицы — знания и умения. Они формулируются в деятельностном контексте, т.е. как применение знаний и применение умений, к которому должен быть готов выпускник в рамках того или иного вида деятельности.

Описание основных видов деятельности и компетенций выпускника во ФГОС, а в дальнейшем в ОПОП и в учебных программах отдельных ИМ (МДК, практик, дисциплин) проводится на основе определенных правил, среди которых:

  • правило автономности — каждый вид деятельности может быть освоен отдельно от остальных; оценка его освоения на основе квалификационного экзамена также может быть проведена отдельно от остальных видов деятельности;
  • - правило полноты — готовность выпускника к реализации суммы всех основных видов деятельности равноценна необходимому для работодателя минимально допустимому уровню квалификации по данной профессии/специальности;
  • - правило последовательной декомпозиции — профессиональные компетенции по каждому виду деятельности определяются путем его декомпозиции (конкретизации, дробления). Не допускается повтор профессиональных компетенций в разных видах деятельности;
  • - правило малых чисел — каждому виду деятельности может соответствовать обычно не более пяти-семи профессиональных компетенций. Не следует неоправданно умножать численный состав компетенций, принимаемых для описания результатов образования — в том числе потому, что впоследствии вам придется проверять степень сформированности у выпускника каждой из них (см. гл. 3). В случае если компетенций получается избыточно много, необходимо их укрупнить;
  • - правило формулировки: а) описание вида деятельности дается через отглагольное существительное (например, «контроль качества сварочных работ»)', б) наименование любой компетенции дается через неопределенную форму глагола, т.е. путем ответа на вопрос «Что будет готов делать работник для выполнения данного вида деятельности?» (например, «определять причины, приводящие к образованию дефектов в сварных соединениях»).

При формулировании компетенций необходимо стремиться к тому, чтобы их состав и язык были понятными различным группам пользователей (работодателям, преподавателям, студентам) и однозначно воспринимались ими.

В ряде случаев необходима дополнительная работа по уровне- вой дифференциации компетенций, например, когда подготовка к деятельности в рамках одного и того же ПС должна осуществляться:

  • — как по ППКРС, так и по ППССЗ;
  • — на уровне как базовой, так и углубленной подготовки специалистов среднего звена.

Второй этап проектирования ожидаемых результатов профессионального образования — формирование компетентност- ной модели выпускника в составе ОПОП. Эта работа проводится на базе образовательной организации, для чего создается рабочая группа, включающая как преподавателей, так и представителей работодателей, что обеспечивает согласование всех результатов разработки со всеми заинтересованными участниками.

Здесь возникает вопрос, которым мы уже задавались прежде: почему нельзя взять и перенести компетентностную модель выпускника из ФГОС непосредственно в образовательную программу? На это есть две причины.

Первая причина — региональный фактор. Требования к выпускникам по одной и той же профессии или специальности в различных регионах России могут несколько различаться (например, из-за особенностей производственного оборудования и технологий, используемых на предприятиях данного региона). Это должно найти отражение в составе компетенций, а в ряде случаев - и в наборе видов деятельности (в вариативной части ОПОП может появиться дополнительный ИМ, отражающий региональную специфику).

Другая причина — временной фактор. Образовательные стандарты СПО должны обновляться один раз в пять лет, ПС — ежегодно. Таким образом, требования к результатам образования, которые содержатся во ФГОС, принятых три-четыре года назад, вполне могли устареть.

Работа по формированию компетентностной модели выпускника в составе образовательной программы (раздел «Результаты освоения образовательной программы ФГОС СПО») осуществляется в несколько шагов[7].

Первый шаг — отбор ПС, с учетом которых будет разработана программа. При этом нужно учитывать следующее:

  • — название ПС может не соответствовать профессии/спе- циальности (например, подготовка по специальности «Мастер производственного обучения» базируется на ПС «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»);
  • — может существовать несколько разноименных или одноименных (включая международные, региональные, отраслевые) ПС, в которых содержатся требования по выбранной профессии/ специальности. Например, если ФГОС СПО описывает требования к профессии/специальности по отраслям — в разных отраслях будут разные требования с точки зрения ПС. В этом случае названия могут совпадать частично или не совпадать совсем;
  • — соответствующий ПС может отсутствовать, в этом случае можно использовать другие квалификационные характеристики, имеющие юридическую силу.

Второй шаг — сопоставление ФГОС по профессии/специальности и ПС. Именно на этом шаге определяется, какие именно изменения будут внесены в программу на основании ПС по сравнению с закрепленными во ФГОС СПО.

При сопоставлении, прежде всего, нужно понять, есть ли в ПС обобщенная трудовая функция (функции), которая не представлена во ФГОС, но необходима в образовательной программе. Это может быть сигналом для разработки дополнительного вида деятельности и соответствующих профессиональных компетенций за счет вариативной части ОПОП. Дальнейшее сопоставление позволит выделить составляющие этого дополнительного вида деятельности — профессиональные компетенции, практический опыт, умения и знания. Позже, в ходе обсуждения, может оказаться, что дополнительный вид деятельности (ИМ) не нужен, однако в любом случае нужно продолжить сопоставление элементов обоих стандартов, чтобы определить, возможны ли и необходимы ли дополнения, изменения в составе уже имеющихся во ФГОС видов деятельности на уровне профессиональных компетенций, практического опыта, знаний и умений. Выводом сопоставительного анализа в данном случае может стать обоснование расширения содержания МДК, видов работ практик в ПМ или введение дополнительной УД, необходимой для поддержки освоения модулей. В каждом конкретном случае необходимо принимать коллегиальное решение рабочей группы.

Для проведения сопоставительного анализа могут использоваться различные варианты вспомогательных таблиц, например, табл. 1.4.

Таблица 1.4

Сопоставление видов деятельности ФГОС и обобщенных трудовых функций профессионального стандарта

Требование ФГОС СПО — вид деятельности (БД)

Требования ПС — ОТФ

Выводы

ВД.1....

ОТФ.А....

ВД.2....

ОТФ.В....

Отсутствует

ОТФ.С....

Проводя сопоставление, важно учитывать, что формулировки требований ФГОС СПО и ПС могут формально не совпадать (скажем, определенный вид деятельности и соответствующая ему ОТФ могут называться по-разному). Поэтому при сопоставлении необходимо обращать внимание не столько на форму, сколько на смысл формулировок.

Третий шаг — заполнение раздела «Результаты освоения образовательной программы». Полученный по итогам предыдущего шага перечень результатов освоения образовательной программы (с указанием тех из них, которые были внесены в перечень на основании ПС) оформляется в виде таблицы, характеризующей ком- петентностную модель выпускника в соответствующей ОПОИ (табл. 1.5).

Результаты освоения образовательной программы

Таблица 15

Вид деятельности

Профессиональная компетенция

ВД 1 ....

ПК 1.1....

ПК 1 м....

ВД 2 ...

ПК 2.1....

ПК 2.71....

ВД п ...

ПКя.1....

ПКп.п....

Общие компетенции

ОК 1....

О К п....

В пояснительной записке к ОПОП СПО указывается, какие именно результаты введены (дополнены) на основании ПС.

По итогам работы новые профессиональные компетенции могут быть добавлены в уже имеющиеся во ФГОС СПО виды деятельности. Общие компетенции также могут быть дополнены с учетом требований ПС (это может касаться, например, вопросов промышленной, экологической безопасности, трудовой дисциплины, культуры труда).

Если анализ показал, что необходимы дополнения на уровне знаний и умений, позволяющих сформировать дополнительную УД, это отмечается в пояснительной записке к ОПОП.

Особенность проектирования результатов обучения по ДПП, а также по программам профессионального обучения, состоит в том, что в данном случае компетентностная модель выпускника формулируется непосредственно на основе ПС или квалификационных характеристик. Обязательным требованием, как и при разработке ОПОП СПО, является привлечение работодателей (путем либо непосредственного включения их в состав рабочих групп, либо использования методики АПУ). Окончательное оформление компетентностной модели выпускника зависит от типа программы:

в структуре программы профессионального обучения дается перечень видов деятельности, к которым осуществляется подготовка (возможный вариант — только один вид деятельности) и соответствующий каждому из них перечень профессиональных компетенций. Задача формирования общих компетенций в программах профессионального обучения не ставится;

  • - в структуре программы повышения квалификации должно быть представлено описание перечня профессиональных компетенций в рамках имеющейся квалификации, качественное изменение которых осуществляется в результате обучения;
  • — в структуре программы профессиональной переподготовки должна быть представлена характеристика новой квалификации и связанных с ней видов деятельности, ТФ и (или) уровней квалификации.

Во всех перечисленных типах программ целевым профессиональным компетенциям ставятся в соответствие: практический опыт, умения и знания, которыми должен владеть выпускник.

Общая логика проектирования результатов профессионального образования в условиях модульно-компетентностного подхода представлена на рис. 1.1.

На всех этапах проектирования компетентностной модели выпускника профессионального образования необходимо учитывать, что этот процесс сопряжен с определенными рисками, среди которых:

  • — возможность получить ложную информацию о необходимых компетенциях от недостаточно квалифицированных представителей работодателя;
  • — ориентация работодателей на компетенции «сегодняшнего дня», тогда как профессиональное образование обязано работать на будущее и формировать компетенции завтрашнего дня;
  • — ошибочное отождествление модели выпускника с комнетент- ностной моделью специалиста. Последняя неразрывно связана с более или менее продолжительным опытом успешной профессиональной деятельности, т.е. с компетентностью. Требования к компетенциям и профессиональному опыту выпускника, включаемые во ФГОС и ОПОИ, должны учитывать этот момент, предполагая, что реальный профессиональный опыт выпускника ограничен объемом освоенных им производственных практик.

Разработанная компетентиостная модель выпускника выступает основой для дальнейшего проектирования содержания образования (см. параграф 1.2), условий и средств реализации образовательной программы (см. параграф 1.3), а также для отбора оптимальных форм, технологий и методов организации учебной деятельности (см. гл. 2).

Логика проектирования результатов профессионального образования

Рис. 1.1. Логика проектирования результатов профессионального образования:

НРК РФ — Национальная рамка квалификаций РФ; ОК — общие компетенции; ПК — профессиональные компетенции;

ФГОС СПО — Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования; ППССЗ — программы подготовки специалистов среднего звена; ППКРС — программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих; ОПОИ СПО — основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования; ПМ — профессиональный модуль; УД — учебная дисциплина; МДК — междисциплинарный курс;

ДПП — дополнительная профессиональная программа; ПО — профессиональное обучение

Вопросы и задания

1. В начале XX в. отечественный мыслитель Л. А. Тихомиров отмечал:

«Если бы человек, по природе духовной, был такая tabula rasa, как полагали педагоги XVIII в.> то воспитателям достаточно было бы установить любой, по своему вкусу, идеал и затем дружно и искусно отливать в его форму своих воспитанников. Но в действительности природа человека сама по себе заключает известный идеал, и дело педагога не сочинить его, а понять. Дело педагога не отливать души в форму произвольного идеала, а способствовать прорастанию того идеала, какой уже дан самой природой человека. Потому- то воспитание и не есть обезличение, а совершенно наоборот — развитие личности, но именно в том случае, если педагогия вложила правильное содержание в свой идеал личности. Если же это содержание определено ошибочно, то педагогия будет обезличивать...».

Что такое «tabula rasa»?

Что имеется в виду под «правильным содержанием идеала»? Приведите примеры «правильных» и «неправильных» идеалов, положенных в основу определенных подходов к общему и профессиональному образованию.

  • 2. Разработайте в микрогруппах различные идеальные «образы человека» (микрогруппа 1 — «конкурентоспособный человек», микрогруппа 2 — «самореализующийся человек», микрогруппа 3 — «коммуникабельный человек», микрогруппа 4 — «жизнестойкий человек»).
  • • К чему будет стремиться такой человек?
  • • Чего он будет избегать?
  • • С чем (с кем) он будет вести борьбу?
  • • В чем сильные стороны такого человека?
  • • В чем слабые стороны и недостатки такого человека?
  • • Как будет выглядеть жизнь в обществе, состоящей из людей, имеющих подобный образ?
  • • Как будет проходить жизнь семьи, все члены которой вполне соответствуют подобному образу?

Презентуйте и обсудите результаты работы микрогрупи.

В чем органический недостаток того подхода к разработке «образа человека», который использовался в ходе выполнения задания? [8] [9]

  • 5. Существует ли смысловая разница между понятиями «результаты образования» и «учебные достижения»? Поясните ответ на примерах:
    • а) общего образования; б) среднего профессионального образования.

Примечание. Для выполнения этого задания вам могут понадобиться дополнительные источники информации.

  • 6. С какой целью вы осваиваете программу «Преподавание в профессиональной образовательной организации»? В каких задачах можно конкретизировать эту цель:
    • • задачах профессионального развития (формирования и развития определенных профессиональных компетенций — каких именно?);
    • • задачах профессионально-личностного развития (развития определенных профессионально значимых личностных качеств, общих компетенций — каких именно?);
    • • задачах формального характера (получения необходимого образовательного ценза);
    • • других персональных задачах (например, накопления полезных социальных связей, повышения самооценки, изменения условий и образа жизни, решения определенных проблем социального или личностного характера, или др.)?
  • 7. Являются ли примерами диагностичного целеполагания:
    • — таблица дескрипторов Национальной рамки квалификаций РФ;
    • — перечень трудовых действий, необходимых умений и знаний в составе описания ТФ ПС;
    • — содержание раздела ФГОС СПО по профессии (специальности) «Требования к результатам освоения ООП»?

Аргументируйте ваш ответ.

  • 8. Можно ли использовать идею диагностичного целеполагания для построения учебного занятия в рамках того или иного курса (дисциплины, модуля, МД К)? Насколько это целесообразно? Обоснуйте ваше мнение.
  • 9. Современный исследователь М. В. Кларин формулирует «дидактический принцип неопределенности»:

« Чем более точно мы фиксируем и описываем планируемую нами цель в виде достигаемого результата обучения, тем больше мы снижаем вероятность включения поисковой деятельности в учебный процесс. И наоборот: чем выше ... уровень планируемых нами познавательных результатов, тем ниже вероятность того, что мы сможем точно зафиксировать и однозначно описать их»[10].

Какова роль поисковой деятельности в учебном процессе профессионального образования?

Опираясь на приведенную цитату, сформулируйте противоречие, имеющее отношение к диагностичному целеполаганию. Предложите способ преодоления этого противоречия.

10. Поясните, в чем разница между использованием ПС и образовательных стандартов (ФГОС СПО) как нормативных документов, регламентирующих ожидаемые образовательные результаты? Почему для нормирования ожидаемых образовательных результатов среднего профессионального образования нельзя ограничиться одним типом документов (только образовательным или только ПС)?

В каких случаях для построения компетентностной модели выпускника используется только один документ? Какой именно?

  • 11. Почему компетентностную модель выпускника некоторые эксперты называют «совместным социально-педагогическим проектом»? В чем смысл акцентов: «совместный», «социально-педагогический»?
  • 12. Распределите позиции из второй колонки следующей таблицы по колонкам «Традиционный подход» и « Модул ьно-компетентностный подход».

Основные подходы к проектированию модели выпускника профессио калькой образовательной организации

Критерий

сопоставления

Позиция

для распределения

Традиционный

подход

Модул ы ю- комиетентност- ный подход

Целевая ориентация

  • — на современные рубежи науки, техники и технологии;
  • — на непрерывное образование и самообразование

Источник содержания компетентностей и компетенций

  • - профессиональные (трудовые) функции работника и типовые профессиональные задачи;
  • - должностные обязанности (должностная инструкция)

Субъекты проектирования

  • - представители сферы труда и системы образования (включая представителей конкретных образовательных организаций);
  • - методисты учебно- методических объединений

Формы анализа

  • - анализ документа;
  • — анализ потребности в умениях, диалог профессиональной и образовательной сфер

Предмет декомпозиции

  • — должность;
  • — вид деятельности

Критерий

сопоставления

Позиция

для распределения

Традиционный

подход

Модул ьно- компетентност- ный подход

Нацеленность

контрольноизмерительных

материалов

- на использование

в практической ситуации;

— на воспроизведение

Возможность

обновления

  • - по мере обновления должностных инструкций;
  • - по мере изменения требований к профессиональной деятельности

Каким образом учитываются «современные рубежи науки, техники и технологии» в рамках модульно-компетентностной модели?

  • 13. Некоторые из числа представленных ниже компетенций сформулированы с ошибками. Выявите ошибки и исправьте их (там, где э го возможно) с учетом известных вам правил.
  • 1) «Находит организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и несет за них ответственность».
  • 2) «Владеет основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий».
  • 3) «Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность».
  • 4) «Способен к осуществлению просветительной и воспитательной деятельности в сфере публичной и частной жизни, владеет методами пропаганды научных достижений».
  • 5) «Проектировать технологическую оснастку и технологические операции при изготовлении типовых сварных конструкций».
  • 6) «Производить измерение температуры в любых условиях».
  • 7) « Обладать информационной компетентностью».
  • 8) «Знать методы диагностики и лечения неотложных состояний у взрослых и детей».
  • 9) «Проводить все основные вычисления, необходимые для данного процесса».
  • 10) «Разрабатывать опытные технологические процессы термической и химико-термической обработки металлов, внедрять эти процессы в производство, руководить коллективом разработчиков, осуществлять контроль за результатами внедрения опытных технологических процессов».
  • 11) «Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение своей квалификации».

Сколько формулировок вам не удалось исправить из-за недостатка необходимой информации?

  • 14. Работая в микрогруппах, проведите экспертизу компетентностных моделей выпускника, содержащихся во ФГОС С110 по трем-четырем различным профессиям квалифицированных рабочих и специальностям служащих среднего звена. Используйте следующий набор критериев:
    • — корректность распределения компетенций по общим и профессиональным;
    • — корректность распределения профессиональных компетенций но видам деятельности;
    • — грамотность формулировок компетенций.
  • 15. Современные исследователи выделяют два полярных направления в создании моделей компетенций: индивидуализированный подход, сфокусированный на профессиональном поведении отдельного работника, и организационный подход, направленный на разработку модели компетенций для конкретной организации, увязывающий цели, миссии, ценности, организационную культуру с программами подготовки и развития персонала.

В каких случаях целесообразно использовать индивидуализированный, а в каких — организационный подход?

  • [1] См.: Адам С. Использование результатов обучения // Болонский процесс:середина пути / под науч. ред. В. И. Байдснко. М, 2005. С. 100—139.
  • [2] Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: как обучать всех по-разному? : пособие для учителя. М., 2005. С. 46.
  • [3] В структуре ФГОС СПО третьего поколения под основными видамипрофессиональной деятельности понимаются профессиональные функции, каждая из которых обладает относительной автономностью и определена работодателем как необходимый компонент содержания ОПОП.
  • [4] - Описание методов первичного формулирования компетенций представленов источнике: Блинов В. И., Виненко В. Г., Сергеев И. С. Методика преподаванияв высшей школе.
  • [5] См.: Олейникова О. II., Муравьева А. А., Коновалова /О. В. Анализ потребности в умениях : метод, пособие. М., 2005.
  • [6] Фокус-группа — метод исследования, широко используемый в социологии. Проводится в форме группового интервьюирования по определенной теме,при этом группа респондентов состоит, как правило, из восьми-десяти человек.
  • [7] Более подробно эта методика представлена в издании: Актуальные вопросыразвития среднего профессионального образования : практ. пособие / В. И. Блинов [и др.]; под общ. рсд. А. Н. Лсйбовича. М., 2016. С. 54—61.
  • [8] Работая в микрогруппах, составьте перечень из пяти-семи ведущихличностных качеств специалиста среднего звена: первая микрогруппа —«Работодатели», вторая — «Профессиональные образовательные организации», третья — «Органы государственного управления», четвертая —«Студенты профессиональных образовательных организаций». На втором этапе проведите «переговоры» с целью найти компромисс(консенсус) и сформировать внутренне непротиворечивый «образ выпускника», в той или иной степени устраивающий все участвующие стороны.Удалось ли достичь поставленной цели за установленный промежутоквремени?
  • [9] В какой степени перечни личностных качеств, полученные в результате выполнения предыдущего задания, соотносятся с инвариантным наборомобщих компетенций, заложенных в действующих ФГОС СПО (ППССЗ)?
  • [10] Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. Мм 1997. С. 56.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >