Поступление ребенка в школу

Психологическая готовность к школе

Понятие «психологическая готовность к школе»

«Школьная зрелость» (schoolmaturity), «готовность к школе» (school readiness) и «психологическая готовность к школе» — эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе. Являются ли они синонимами? При самом общем рассмотрении на этот вопрос может быть дан утвердительный ответ, так как все эти понятия обозначают наличие у ребенка предпосылок к обучению в школе. Различия проявляются при анализе указанных предпосылок.

Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Таким образом, функциональное созревание психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Hetzer Н., 1936; Kern А., 1951; Strebel С., 1957; Jirasek J., 1970,1978, и др.).

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

  • ? дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
  • ? концентрация внимания;
  • ? аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
  • ? логическое запоминание;
  • ? сенсомоторная координация;
  • ? умение воспроизводить образец;
  • ? развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

  • ? уменьшение импульсивных реакций;
  • ? возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

  • ? потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
  • ? способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множество работ (представленных большей частью американскими психологами), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» (см. Ана- стази А., 1982). Последние представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаем целесообразным последнее понимание «готовности к школе» обозначить как «психологическая готовность к школе», дабы отделить его от предыдущего.

Л. И. Божович (1968) рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л. С. Выготского и Л. И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе,

если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Элъконин (1981, 1989) и его сотрудники на первое место ставят:

  • ? умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
  • ? и умение ориентироваться на заданную систему требований.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка (Божович Л. И., 1968; Эльконин Д. Б., 1981, 1989; Сал- мина Н. Г., 1988, 1999; Кравцова Е. Е., 1991; Гуткина Н. И., 2000).

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л. И., 1972, с. 23).

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Божович Л. И., 1972, с. 23-24).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (Божович Л. И., 1968).

Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 287).

Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

  • ? умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
  • ? умение ориентироваться на заданную систему требований;
  • ? умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
  • ? умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу[1].

Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и И. Г. Салмина (1988,1999).

Существуют исследования, в которых степень готовности к школе определяется в зависимости от степени развития сферы общения ребенка (Кравцова Е. Е., 1991; Смирнова Е. О., 1985). В концепции Е. Е. Кравцовой (1991) существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н. В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков (1999, 2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.

Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.

Если «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе.

Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника.

Диагностика психологической готовности к школе должна проводиться прежде всего в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Если диагностика проводится непосредственно перед поступлением детей в школу, то детскому практическому психологу следует понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели диагностики готовности к школе:

  • ? понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
  • ? выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;
  • ? распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
  • ? отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе.

Последнее допускается только по отношению к детям шестилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.

  • [1] См.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развитиядетей, 1981; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста,
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >