Асимметричная информация и рынок рабочей силы

Наем трудовых ресурсов со стороны фирмы сталкивается с еще одной важной проблемой — наличием информационной асимметрии. Информационная асимметрия — это ситуация, когда одни участники транзакций знают больше о предмете и процессе сделки, чем другие. Асимметрия информации означает, что некоторые экономические агенты обладают лучшими знаниями о параметрах экономических процессов, чем другие. Экономический агент, владеющий ключевой информацией, может выбрать такой тип поведения, который выгоден именно данному участнику рынка и может нанести ущерб прочим сторонам.

Асимметричная информация часто встречается на рынке рабочей силы при найме работника. Эта ситуация описывается в модели Спенса.

Предположим, предлагающий свои услуги на рынке труда человек может оказаться работником либо с высокой производительностью, либо с низкой производительностью. Какая именно производительность присуща индивиду, нанимающемуся на работу, — известно только самому индивиду. Работодатель (фирма) находится в асимметричной ситуации. Как определить подлинную производительность работника? Возможное решение — это уровень образования индивида.

Рассмотрим, каким образом уровень образования может свидетельствовать об уровне производительности работника в условиях, когда другие сигналы «качества рабочей силы» отсутствуют.

Пусть на рынке есть два вида потенциальных работников: первая группа людей с высокой производительностью и вторая группа людей с низкой производительностью. Предположим, что фирме предлагают два уровня заработной платы: WH для высокопроизводительных работников и WL - для низкопроизводительных работников, где WH> WL.

Так как истинная производительность работника — качество, неизвестное работодателю, фирмы могут ориентироваться только на уровень образования, полученный тем или иным индивидом. Пусть е* — минимально необходимый уровень для получения высокой заработной платы.

Люди первой группы потому и обладают высокой производительностью, что им присущи большие способности к получению образования - им легче учиться, они быстрее усваивают знания. В целом, их издержки на получение образования сравнительно низки. Люди второй группы обладают относительно меньшими способностями, в том числе и к получению новых знаний, их издержки на получение образование значительно выше (рис. 8.21).

Инвестиции в уровень образования

Рис. 8.21. Инвестиции в уровень образования

Рисунок 8.21 показывает сравнительные затраты и выгоды от инвестиций в человеческий капитал — получение образования. Для получения одного и того же уровня образования, скажем, е*, потенциально высокопроизводительные индивиды тратят в среднем меньше усилий, чем потенциально низкпроизводительные люди: Сн < CL, где Сн средние издержки высокопроизводительных людей на получение образования; CL средние издержки низкопроизводительных людей на получение образования.

Можно ли гарантировать, что только высокопроизводительные люди получат образование, так что определенный уровень образования будет служить хорошим сигналом на рынке труда, приводя к формированию разделяющего равновесия?

Низкопроизводительные люди для получения минимального уровня образования е* вынуждены затратить CL усилий. Их выигрыш составит WH высокий уровень заработной платы. Чистый выигрыш для подобной группы людей будет равен разнице между высоким уровнем заработной платы и издержками, связанными с ее получением: AL= WH - CL.

Будут ли низкопроизводительные люди вкладывать усилия в получение образования, зависит от того, выиграют ли они от этого или нет. Сравним два чистых выигрыша. Без образования низкопроизводительные люди получат WL. С минимумом образования — AL. Если AL > WL, то низкопроизводительные люди предпочтут вкладывать усилия в получение образования. Если AL < WL, низкопроизводительные люди предпочтут не вкладывать усилия в образование. Таким образом, величина выигрыша показывает, будет ли на рынке разделяющее равновесие (тогда образование служит сигналом для оценки качества работника) или неразделяющее равновесие. В случае неразделяющего равновесия образовательный сигнал теряет свою информационную функцию, поскольку и высоко- и низкопроизводительные люди будут стремиться получить один и тот же уровень подготовки.

Поставим теперь другой вопрос. Захотят ли высокопроизводительные люди получить образование? Конечно, издержки высокопроизводительных людей на получение образования сравнительно низки. Однако это все-таки издержки. Сравним величины Вн= WH - Си чистый выигрыш для высокопроизводительных людей от образования и WL — заработную плату людей без образования.

Если Ви> WL, то высокопроизводительные люди предпочтут вкладывать усилия в получение образования, поскольку их чистый выигрыш от образования превышает ту сумму, которую они получат, не имея образования.

Если Ви< WL, то высокопроизводительные люди не буду вкладывать усилия в получение образования, несмотря на то, что эти усилия могут быть и сравнительно низкими.

Итак, если соотношение ставок заработной платы разного уровня и издержек получения образования для высоко- и низкопроизводительных людей таковы, что выполняются два следующих неравенства:

то на рынке будет преобладать разделяющее равновесие, и образование будет характеризовать тип производительности индивида. Ни у какой группы людей не будет стимулов выдавать себя за другого.

Посмотрим на ситуацию с несколько иной точки зрения.

Пусть заработная плата (VE) и время обучения (Е) — единственные параметры функции полезности индивида от образования: U = U(W; Е). Так как образование требует умственных усилий, отказа от, возможно, более приятных способов времяпровождения, то время обучения можно охарактеризовать как антиблаго в модели выбора потребителя. Индивид, выбирая уровень образования, стремится максимизировать совокупную полезность при бюджетном ограничении, роль которого в данном случае выполняет заработная плата, предлагаемая потенциальными работодателями на рынке труда.

При правильном уровне заработной платы по отношению к полезности образования и затратам на него людей с различными способностями на рынке труда будет преобладать разделяющее равновесие, и уровень образования окажется эффективным сигналом. Рисунок 8.22 показывает, что при компонентах выбора потребителя: Wx уровень заработной платы для низкооплачиваемых работников; W2 уровень заработной платы для высокооплачиваемых работников; Ux — уровень полезности для работников с низкими способностями (жирные линии); U2 уровень полезности для работников с высокими способностями (тонкая линия); ?, — число лет образования для работников с низкими способностями; Е2 — число лет образования для работников с высокими способностями, формируются два оптимума: А — равновесие для работников с высокими способностями; В — равновесие для работников с низкими способностями.

Разделяющее равновесие на рынке труда

Рис. 8.22. Разделяющее равновесие на рынке труда

Полезность для низкопроизводительных работников при получении образования Е2 оказывается здесь ниже, чем если эти работники получают образование Е{.

На рис. 8.23 показана ситуация неразделяющего равновесия. Условие разделяющего оптимума не выполняется, и у работников с низкой производительностью появляется стимул выдавать себя за высокопроизводительных путем получения соответствующего уровня образования.

Неразделяющее равновесие на рынке труда

Рис. 8.23. Неразделяющее равновесие на рынке труда

Равновесие для высокопроизводительных работников предполагается в точке А, при ставке заработной платы WH и оптимальном уровне обра-

зования Е*н. Равновесие для низкопроизводительных работников должно было быть в точке В, при ставке заработной платы WL и оптимальном уровне образования Е]. Однако так как U[(B)y низкопроизводительные работники предпочтут выдать себя за работников с высокой производительностью за счет получения образования на уровне Е*н.

Современные исследования

Многообразие университетов, академий, институтов, расширяя возможности выбора места получения высшего профессионального образования, создает вместе с тем определенные проблемы как для абитуриентов, так и для работодателей. Будущие студенты стремятся поступить в вуз, который предоставляет наиболее качественную подготовку в выбранной специальности, с хорошими возможностями последующего трудоустройства, уровня заработной платы и карьерного роста. Государственные и частные компании хотят получить наиболее способных выпускников, которые обеспечат работодателям в последующем высокую производительность. При этом работодатели не хотят, а зачастую и не могут, терять время и деньги на выяснение способностей кандидата ex post, после приема на работу. Они бы предпочли узнать возможности выпускника вуза ex ante, до того, как тот приступит к выполнению своих служебных обязанностей.

Как показывает классическая модель Спенса[1], годы, затраченные па получение образования, могут служить неплохим сигналом качества способностей индивида. Люди с высокими способностями к работе и люди с низкими способностями к работе характеризуются различными предпочтениями в отношении времени, необходимого для получения образования. Чем выше способности человека к работе — чем в большей степени ему или ей присущи качества усидчивости, концентрированности, терпения и г.д., тем менее значимыми представляются данному индивиду «тяготы» учебы. И тем большее число лет он или она готовы будут выделить для достижения профессионального уровня. И наоборот, чем меньшими навыками работы обладает индивид, тем меньше ему или ей захочется учиться, тем более значимыми станут для него потери, связанные с получением образования (необходимость проводить время в библиотеке, учебной аудитории или лаборатории вместо игр и развлечений).

Зная об этих особенностях человеческого поведения, мудрый работодатель установит две базовые ставки заработной платы — высокую и низкую — в зависимости от количества лет учебы, и каждый индивид выберет свой оптимальный путь образования в соответствии со своими способностями.

Когда вузов немного, и они значительно отличаются друг от друга по годам, требуемым для завершения образования, модель Спенса может оказаться хорошим приближением к действительности. Если же мы наблюдаем большое число самых различных институтов с одинаковыми сроками обучения, сами по себе годы, проведенные в вузе, перестают быть эффективным сигналом. Работодатель более не может по факту наличия высшего образования отличить выпускника с высокими способностями от индивида с низкой работоспособностью. Становясь общедоступным и в какой-то мере обязательным, а следовательно, повсеместно распространенным, высшее образование теряет сигнализирующие качества. Работодатель теперь будет ориентироваться не на годы, проведенные в вузе, а на годы, проведенные в особом вузе, в вузе, диплому которого он доверяет.

Чем выше качество учебного заведения, тем более способные индивиды составят его студенческий контингент, и тем охотнее лучшие фирмы предоставят его выпускникам и место, и высокий уровень заработной платы.

Как же отличить хороший вуз от посредственного? По каким критериям оценить качество образования, предоставляемого в том или ином учебном заведении?

Конечно, на первый взгляд, наиболее разумным представляется критерий трудоустройства выпускников вуза, их уровень заработной платы и карьерный рост - те показатели, по которым и формируется подлинный рейтинг института1. Однако выявление способностей выпускников в ходе их трудовой жизни — очень длительный и не всегда надежный процесс. На карьеру работника влияет большое число факторов: общая ситуация в отрасли и в экономике, появление новых специальностей и падение интереса к старым видам занятости, мобильность индивида и т.д., многие из которых не зависят только от самого человека. Ни абитуриент, ни потенциальный работодатель не могут ждать так долго!

Можно попытаться нроранжировать образовательные учреждения по легко доступным формальным признакам — число студентов, количество кандидатов и докторов наук среди преподавателей, уровень материально-технического обеспечения студентов (библиотека, общежитие, поликлиника и пр.)[2] [3]. Здесь несомненное преимущество окажется за старыми вузами советской закалки. Но как это связано с качеством образовательных программ и знаниями, необходимыми для деятельности в быстро меняющихся рыночных условиях?

Еще одним способом оценки качества вуза может быть опрос самих студентов и выпускников о том, каким им представляется их родной институт[4]. Учет мнения студентов, безусловно, важен для потенциальных абитуриентов для осознания атмосферы вуза и создания первой, самой общей картины будущего места учебы. Но что могут знать студенты о качестве учебной программы? Соответствует ли она их требованиям? Насколько хорошо студенты могут ориентироваться в том, что им нужно, а что бесполезно? Мы знаем много примеров, когда учебные дисциплины, казавшиеся в момент их посещения скучными и мало значащими, внезапно оборачивались наиболее ценными из всего полученного образования па том месте работы, куда попадал выпускник.

С другой стороны, практически все существующие в настоящее время рейтинги вузов при всем их разнообразии включают, на наш взгляд, наиболее важную компоненту образовательного процесса — качество профессорско-преподавательского состава. Можно дискутировать в отношении прочих показателей, характеризующих учебное заведение. Но нельзя не признать тот факт, что качество вуза в первую очередь зависит от уровня людей, предоставляющих образовательные услуги.

Здесь мы опять сталкиваемся с проблемой выбора критериев оценки. Оценить качество профессорско-преподавательского состава однозначным образом представляется довольно-таки сложным делом. Отчасти тут может помочь критерий количества преподавателей, имеющих ученые звания и ученые степени (кандидата и доктора наук, доцента и профессора), отчасти — мнение студентов и их оценки по предмету. Но все это не решает глобальную информационную проблему: от чего зависят знания студентов: от того, насколько профессионально знает свой предмет лектор и в какой степени он может привлечь аудиторию или от усилий самих студентов?

Природа данной проблемы такова, что допускает множественность решений. Какие-то вузы уделяют главное внимание результатам опросов студентов о качестве преподавания, другие институты ориентируются на звания и степени потенциальных преподавателей, третьи — ужесточают требования к студентам. Любой из этих критериев, взятый на вооружение работодателями, составителями рейтингов вузов и абитуриентами, становится сигналом качества на рынке образовательных услуг.

Как отмечается во многих работах1, сигнальная политика лучших вузов мирового уровня строится на их достижениях в научной деятельности.

Еще в 1986 г. американский исследователь Д. Бок[5] [6] (D. Вок, 1986) отмечал, что поскольку качество преподавания трудно оценить, используя непосредственные критерии, уровень исследовательской работы преподавателя (число академических публикаций) может служить хорошим приближением для оценки качества преподавательской работы.

Уровень научно-исследовательской работы в вузе в современных условиях становится наиболее значимым сигналом качества подготовки специалистов как для будущих студентов, так и для потенциальных работодателей. Репутация современного образовательного учреждения строится главным образом на количестве и качестве публикаций, числе исследовательских грантов и мировом признании ученых, работающих в вузе.

Насколько активно преподаватель задействован в исследовательской работе и насколько высока его научная результативность — вот критерии, по которым лучшие университеты отбирают себе преподавательские кадры, предлагая им — вполне справедливо — наиболее благоприятные коммерческие условия. Если вместо лет образования в модели Спенса поставить, например, «число публикаций» (или какой-либо другой критерий активности в сфере науки), то мы получим формулу взаимосвязи заработной платы преподавателя вуза и сигнала его работоспособности. Наиболее способные преподаватели, чей вклад в создание и поддержание репутации вуза наиболее значителен, вправе рассчитывать от работодателя — администрации учебного заведения — на более высокий уровень оплаты своего труда.

Подобное разделяющее равновесие на рынке преподавательских услуг, как показывают исследователи Д. Банерджи и Н. Гастон[7] (D. Banerjee, N. Gaston, 2004), служит хорошим стимулом для усиления мотивации высокопроизводительных работников и снижает вероятность их ухода, даже в случае атак со стороны конкурирующих институтов.

Многие аналитики отмечают роль научной работы вуза как главного фактора в привлечении наиболее способных студентов в вуз. Эмпирические данные но США[8] за 1990-е гг. показывают положительную статистически значимую корреляцию между расходами вуза на исследования и разработки (которые выступают в качестве оценки уровня исследовательской работы в институте) и процентов студентов, получивших самые высокие оценки на выпускных экзаменах (коэффициент корреляции составил 0,497 для логарифмической зависимости). Для вузов, где преподаватели регулярно не печатались, исследования не стали эффективным сигналом качества. В частности, это выразилось в том, что данные вузы отличались местным характером, когда большая часть их студентов приходилась на местных жителей[9]. А чем выше были расходы на исследования и разработки в вузе и чем активнее выступали преподаватели с публикациями, тем больше оказывалась доля студентов, приезжающих из других регионов. Таким образом, наиболее перспективные и способные студенты по всей стране выбирали учебное заведение, ориентируясь на уровень научной работы вуза.

Экономист Э. Пейн (A. Payne, 1995)[10] показала, что частные университеты США получают тем больше частных вкладов от спонсоров, чем значительнее у них доля правительственных исследовательских грантов, которые являются в глазах спонсоров сигналом качества вуза.

Каким же образом взаимосвязаны научная и педагогическая деятельности преподавателя?

В своей ироничной статье1 Патрик Хили утверждает, что стремление университетов заполучить лучших ученых отрицательным образом отражается на уровне преподавания учебных дисциплин. Зная, что их деятельность оценивается по научным результатам, исследователи зачастую пренебрегают своими преподавательским обязанностями, не готовятся к занятиям, не уделяют должного внимания студентам и т.д.

Безусловно, недобросовестное отношение ученого к преподавательской компоненте своей работы может иметь место. Наличие подобной опасности (морального риска) означает, что исследовательская работа не должна становиться единственным критерием оценки деятельности того или иного работника вуза. Однако положительные стороны активной научной работы все же более значительны.

Прежде всего, проведение исследовательской работы преподавателем означает, что он (или она) находится в курсе последних событий в своей профессиональной сфере, в частности знает необходимую статистику и хозяйственную практику, если речь идет об экономических дисциплинах. Это позволяет студентам расширить свой кругозор за пределы учебных примеров, показывает направления их будущей профессиональной деятельности, учит критически относиться к устоявшимся теориям и мнениям, что является залогом формирования у молодых людей аналитического склада мышления.

В отличие от довольно скептически настроенных исследователей, которые считают проблематичным активность преподавателя в исследованиях и разработках в связи с большой педагогической нагрузкой, утверждая, что наука и преподавание скорее заменяют, чем дополняют друг друга, данные по большому числу английских и американских университетов дают совсем другую картину[11] [12]. Исследования составляют важную компоненту профессионализма преподавателя, развивая и углубляя его педагогические навыки. Научные презентации, выступления на конференциях, написание научных статей помогают преподавателям лучше выражать свои мысли, учат отбирать наиболее важные идеи и представлять их кратко и в то же время глубоко.

Университеты с развитыми научными центрами являются образцами академической культуры и создают образовательные и профессиональные стандарты, а исследовательские кружки и центры функционируют как альтернатива традиционным лекционным и семинарским занятиям, повышают заинтересованность студентов в учебе и активном освоении материала, выходящего нередко за рамки учебной программы. Преподаватели, занимающиеся исследованиями и разработками, не склонны использовать шаблонные задания в учебном процессе. Их больше привлекает инновационная творческая сторона педагогического процесса. Как отмечают сами студенты, такие преподаватели разрабатывают более сложные, но и более интересные и разнообразные задания.

Опросы и психометрические тесты из выборки в более 4 тыс. студентов за 1980— 1990-е гг. около 200 вузов США с использованием многовариантного ковариационного анализа (MANCOVA)[13] показали большой разрыв между студентами вузов, где велась исследовательская работа, и прочих институтов. По таким критериям, как активное обучение, сотрудничество между студентами, контакты с преподавателями, время, выделяемое на учебу, работа в библиотеке и совокупные усилия студентов по освоению учебного материала, исследовательские образовательные учреждения оказались далеко впереди институтов, где научная работа отсутствовала либо велась в нерегулярном и мало привлекательном режиме.

Например, средняя оценка контактов студентов с преподавателями кафедры, где читаются базовые курсы, включающая как формальные часы консультаций (насколько регулярно преподаватель проводит внеаудиторные консультации со студентами), так и неформальное общение преподавателя и студента за чашкой кофе с обсуждением вопросов карьеры и личной жизни студента, оказалась равной 0,71 для вузов с исследовательской работой и 0,39 для прочих институтов (все оценки нормировались от 0 до 1). Оценка сотрудничества самих студентов в процессе учебы (помощь в академических и личных делах, студенческие кружки, внеаудиторная деятельность студентов) составила 0,62 для исследовательских вузов и 0,34 для прочих. Оценка активности обучения, включающая такие параметры, как: написание черновика домашнего задания, использования специальных словарей для определения значений профессиональных слов, стремление найти взаимосвязи между различными идеями и фактами, представляемыми на лекциях, размышления о практическом применении изучаемого материала, дополнительное чтение, колебалась в среднем от 0,57 до 0,65 для институтов с исследовательской работой по сравнению с 0,05—0,36 для других вузов.

Исследовательская работа преподавателя, как аргументированно подтверждают Барбара и Джон МакКенна[14], помогает в формулировке темы курсовых и дипломных работ студентов. Общеизвестно, что самостоятельный выбор студентом темы курсовых и дипломных работ (а также магистерских и даже кандидатских диссертаций) неэффективен и нежелателен. Студенты легко поддаются ложному очарованию «легких» проблем, занимаются плагиатом или даже просто не знают, чего они хотят. Преподаватель, далекий от науки, вряд ли здесь сможет оказать действенный совет. В лучшем случае он будет ориентироваться на темы, предлагаемые учебником, или те, которые были в ходу во времена его собственной учебы. Если же преподаватель занимается исследованиями, он (или она) всегда сможет предложить проблему, находящуюся на пике научной мысли, разработка которой заинтересует студента и будет полезна для самого преподавателя. При этом вероятность «списывания» резко сокращается: преподаватель либо в курсе всех работ по данной проблематике и легко обнаружит чужую мысль, либо таких работ просто еще не существует в природе.

Исследовательская работа обладает ярко выраженным положительным внешним эффектом. Даже если всего несколько человек на кафедре занимаются наукой, их пример, общение с ними как в рамках формальных мероприятий (заседаний кафедры, научных семинаров, ученых советов и т.д.), гак и неформальные контакты коллег стимулируют творческую активность всех сотрудников. Например, если лектор — творческий человек, занятый в науке, то его постановки проблем, формулировки учебных заданий, контрольных работ и экзаменов будут далеки от общепринятых шаблонов, что будет мотивировать преподавателей, ведущих за ним семинарские занятия, искать новые ответы на стандартные учебные вопросы, развиваться и повышать свою квалификацию, чтобы не выглядеть в глазах студентов, слушающих лекцию высокого профессионального уровня, полным профаном.

Итак, несмотря на определенные сложности, связанные с необходимостью сочетать научную работу с педагогической деятельностью (а возможно, и благодаря этому!), уровень исследований в вузе становится важным сигналом репутации образовательного учреждения мирового масштаба, сигналом, с которым придется считаться всем учебным институтам в XXI в.

  • [1] Spence A. Job Market Signalling // Quarterly Journal of Economics. 1973. № 87. P. 355—374.
  • [2] Такой критерий престижности вуза применяется, например, при построении рейтингавузов «РейтОр». URL: http://www.reitor.ru.
  • [3] На этой основе строится официальный рейтинг вузов Министерства образования РФ,см.: URL: http://www.eed.ru.
  • [4] По этому пути пошли организаторы сайта «Всевед». URL: http://www.vseved.ru.
  • [5] См., например: Юдкевич М. Сигнальная политика и цели университетов // Вопросыобразования. 2004. № 4. С. 102—106.
  • [6] Bok D. Toward Education of Quality // Harvard Magazine. 1986. May—June. P. 46—64.
  • [7] Banetjee D., Gaston N. Labour Market Signaling and Job Turnover Revisited // LabourEconomics. 2004. Vol. 11. P. 599—622.
  • [8] Siow A. Some evidence on the signaling role of research in academia // Economic Letters.1997. Vol. 54. P. 271-276.
  • [9] Ibid. P. 273.
  • [10] Ibid. P. 275.
  • [11] Хили П. Вузы: битва за профессуру : пер. с англ. // Вопросы образования. 2004. № 4.С. 89-101.
  • [12] Hammersley М. The Relevance of Qualitative Research // Oxford Review of Education.2000. Vol. 26. № 3-4. P. 393.
  • [13] Kuh G., IIu S. Learning Productivity at Research Universities // The Journal of HigherEducation. 2001. Vol. 72. P. 1-28.
  • [14] McKenna В., McKenna J. Selecting Topics for Research Writing Projects // The EnglishJournal. 2000. Vol. 89. № 6. P. 53-58.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >