Предмет речи

Предмет речи составляет тот круг вопросов, которым посвящено речевое произведение и который может быть выражен целостно как тема текста. Предмет речи педагога может быть материальным или идеальным: конкретный поступок ученика; конкретный ответ, требующий комментария; общенаучные понятия — такие, как форма, значение, гипотеза и т.п.; понятия и закономерности конкретной науки.

Одним из признаков академического красноречия является то, что предмет речи не просто отобран автором, автор привносит в него творческое начало (поэтому лекторами в данном виде красноречия становятся сами ученые). В педагогической риторике предмет речи не является результатом творческой научной деятельности автора.

В ситуации учебного процесса предмет речи — это система научных знаний: научные факты, понятия, закономерности, идеи, способы деятельности (алгоритмы анализа фактов, проведения опытов, постановки экспериментов). Данная система используется автором в готовом виде: она — как средство отражения фрагмента определенной научной области — отбирается из собственно научной, справочной, учебной литературы. Сравним тексты, в первом из которых содержатся научные сведения об одном из понятий русского языка — окказионализмах, а во втором представлено начало объяснительного монолога учителя на уроке по данной теме.

— «Вне системы языка находятся окказиональные слова, которые образуются с нарушением языковых норм, причем эти нарушения производятся осознанно. Окказионализмы — это факты речи, а не языка, они противопоставлены узуальным словам. В отличие от потенциальных слов окказионализмы имеют авторов, не случайно их окказионализмы частно называют индивидуально-авторскими словами. В отличие от неологизмов окказионализмы всегда сохраняют свою новизну, живут в пределах определенных текстов и не выходят за их пределы.

Окказионализмы — антиподы потенциальных слов, так как создаются вопреки законам словообразования. Существует несколько видов окказионализмов:

  • • окказионализмы, произведенные с нарушением законов словообразовательных типов — таковы окказионализмы В. Хлебникова: умнязь, вилязь;
  • • окказионализмы, произведенные под воздействие аналогии — когда за образец принимаются обыкновенные слова, но и в этом случае окказионализмы отличаются от обычных слов: снежеет дружно.

Окказионализмы участвуют в оформлении драматургии текста и могут стать важным приемообразующим средством в руках умелого автора» (lingvotech.com).

— «Все, что создано не по норме, не по стандарту, не по шаблону, — все ярко, необычно, свежо. Именно это и привлекает наше внимание, потому что выделяется на общем фоне однородных единиц. В этом-то и заключаются выразительность и вечная юность окказиональных слов, о которых пойдет речь на нашем необычном уроке: вы познакомитесь не с правилами, как обычно, а с нарушением правил, с “ошибками” — с окказионализмами.

Могут ли окказионализмы покинуть свой родной дом — породивший их контекст? Когда это может произойти? Только тогда, когда они станут самостоятельными! Только тогда, когда они не будут зависеть от родственников (контекстуального окружения)! Только тогда, когда в них будут нуждаться и другие, не только ближайшие родственники! Так, например, “дитя” И. Северянина — окказионализм бездарь: “Вокруг талантливые трусы и обнаглевшая бездарь...” вошел в словарь, изменив акцентологическую окраску и грамматические свойства (бездарь, м.р.)...» (Е.А. Кашкарева).

К непосредственным условиям педагогической коммуникации следует отнести тот факт, что предмет речи учителя часто определяется на основе содержания параграфа школьного учебника. Учебник является средством организации коммуникативного пространства, влияет на содержание речи и ее структуру. В устной коммуникации содержание подвергается диалогизации (даже если учитель произносит монолог, а не организует диалогическое общение с детьми). В научной литературе описано несколько форм диалогизации текста, позволяющей отразить в нем присутствие нескольких смысловых позиций. Это диалог автора и адресата (позиции «Я — Ты»), диалог автора с упоминаемые лицом, например, автором цитаты (позиции «Я — Он»), диалог нескольких упоминаемых лиц (позиции «Он — Он»), диалог автора со своим вторым Я (позиции «Я — Я»). В учебной ситуации наиболее частотна позиция «Я — Вы». Это легко увидеть при сравнении двух текстов: фрагмента учебника (текст 1) и объяснительного монолога учителя, созданного на основе этого фрагмента (текст 2):

1. ПРЯМОЕ И ПЕРЕНОСНОЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА

Разные значения внутри одного и того же слова связаны между собой по смыслу. Так, если вдуматься в значение слова колокольчик... то нетрудно установить, какая между ними смысловая связь.

Колокольчик (цветок) называется так потому, что он по своей форме похож на колокольчик (звонок). Название одного предмета (колокольчик- звонок) как бы перенесено на другой предмет (цветок). Первое значение (колокольчик-звонок) является прямым значением этого слова, второе значение (колокольчик-цветок) — его переносным значением.

Возьмем другое слово — вишня. У него тоже два значения: 1) фруктовое дерево (вишня цветет) — это прямое значение и 2) плод этого дерева (спелая вишня) — это переносное значение. Но смысловая связь между значениями слова «вишня» иная, чем между значениями слова «колокольчик». Название «вишня» перенесено с одного предмета (с дерева) на другой предмет ( плод этого дерева) не потому, что эти предметы похожи, а потому, что они друг с другом тесно связаны, близки друг к другу, или, как это принято говорить, являются смежными.

  • 1
  • 2. Можете ли вы точно сказать, каково значение слов, записанных на доске (колокольчик, вишня, золотой)? Наверное, нет. Почему? Действительно, употребляя их вне предложения или словосочетания, мы не показываем, в каком значении употреблено каждое слово: колокольчик — цветок или колокольчик — звонок, вишня — дерево или плод, золотой браслет или золотой характер. Посмотрите: у каждого из данных слов не одно, а два значения. Связаны ли эти значения между собой? Наверное, есть в них что-то общее? А названные этими словами предметы, качества — связаны или нет? Да, цветок и звонок похожи по форме. Дерево и плод этого дерева тоже как бы близки друг к другу. Золотой браслет очень красив, это ценная вещь. А золотой характер? Он в каком-то смысле бесценен, он дарит радость людям. Похожи внешнее и внутреннее качества? Мы видим это. Да. Похожи. Золотой браслет — это какой? Сделанный из золота. А золотой характер? Прекрасный, замечательный. Так толкует эти значения «Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова.

Ребята, а как вы думаете, какое значение у слова «золотой» появилось первым? Мы, наверное, можем догадаться? Конечно, значение «сделанный из золота». Это значение называется прямым. А второе значение — переносным. Переносное (или непрямое) значение возникает у слова через какую-то промежуточную ступень, через связь с прямым. Оно всегда на чем-то основано: на сходстве, на смежности (на такой связи, какая есть у дерева — вишни и плода — вишни). Прочитаем об этом в учебнике.

Система понятий, раскрывающих предмет речи, представлена в речевом произведении прежде всего с помощью системы соответствующих терминов. Но как произведение устной речи монолог учителя предполагает «проявления авторского “я” и проникновение эмоциональных элементов» в текст. Поэтому термины — лишь часть (пусть и важнейшая) системы средств репрезентации признаков научных понятий в речи педагога.

К другим средствам, представляющим предмет речи в тексте, относятся не только прямые номинации (наименования, называющие родовые понятия, описательные выражения и др.), но и тропеиче- ские, косвенные (слова, словосочетания, предложения, называющие предмет посредством его соотнесения с другим объектом, «связанным с первым тем или иным смысловым отношением»1 и вызывающие в создании слушателей или читателей определенные ассоциации). К данной группе тропов, выполняющих познавательную, когнитивную функцию, относятся прежде всего метафоры. Метафоры часто участвуют и в создании новых терминов той или иной науки. Очевидны, например, «технические образы», лежащие в основе номинаций «техника речи», «канал речевого воздействия», «колебания нормы» и др.

Достаточно часто термины и метафоры являются названиями одних и тех же признаков научных понятий. Так, например, образная номинация «живое слово» является синонимом термина «устная речь». Некоторые метафоры, используемые в речи педагога, являются традиционными, устойчивыми. Они встречаются в текстах не только научного, но и публицистического стилей и позволяют создать устойчивые образы того или иного явления. Например, наиболее частотными оказываются следующие образы родного языка: язык-стихия, язык-посредник, язык-сокровищница, язык — живое существо. Каждый из этих образов связан с определенным признаком языка как предмета изучения.

Учителя-филологи, ученые-языковеды часто используют выражение «стихия языка». В публицистических текстах раскрывается образ конкретной стихии: стихии воды («Да будет же честь и слава нашему языку, который... течет как гордая, величественная река...» — Н. Карамзин; «...язык как море...» — Л. Успенский; «именно СМИ... открыли шлюзы для снижения речи» — О. Б. Сиротинина; «главные признаки... — обмеление словаря» — Т.Толстая; «язык пережил и наплыв иноязычных слов, выражений, и две волны жаргонизмов» — Ю. В. Караулов).

Образ языка-сокровищницы также является достаточно устойчивым («что ни звук, то и подарок: все зернисто, крупно, как сам жемчуг...» — Н. В. Гоголь; « ...живут в слове ...сокровища человеческой мысли...» — М. Шолохов; «сокровищница английского языка...» — Т. Толстая). Данный образ соотносится с семантикой выражения «уникальность языка» и терминов «словарный запас», «богатство как коммуникативное качество речи».

Особенности языкового знака, единство значения и формы слова отражены в образе «язык-посредник»: «зеркало», «мост», «ключ», «портрет» и др. («язык — зеркало прошлого и настоящего нации ...» — Ю. Н. Караулов). Для научной литературы это сравнительно новый образ, активно используемый при терминообразовании («речевой портрет», «языковой портрет», «риторический портрет», «языковая картина мира», «ключевые слова» и др.).

Достаточно устойчивым является и образ «язык — живое существо» (у языка есть судьба, существуют мертвые языки, вымершие языки, родственные языки; язык может «болезненно» или «безболезненно» перенести реформы и т.п.).

Устойчивые метафорические наименования существуют и в других науках. В генетике — это « палочка»1, «стадия букета»[1] [2] и множество других. В одном из учебников физики так объясняется понятие системы: «В физике существует замечательная метафора, известная как Эффект Бабочки. Теоретически движение крыльев бабочки может изменить погоду на другой стороне земного шара, если произведет возмущение воздуха в критический момент в критическом месте. В сложной системе малое изменение может вызвать огромный эффект».

Таким образом, то или иное понятие как предмет речи педагога в ситуации обучения может быть названо как нериторическими средствами (терминами), так и риторическими, образными, воздействующими (метафорами).

Значение понятия в педагогической речи обычно конкретизируется с помощью тех или иных фактов. При этом понятийное содержание предмета речи дополняется представлениями — образами действительности, имеющими чувственно-предметный, конкретный характер. Знания фактологического уровня выполняют несколько функций.

Во-первых, это иллюстративная функция. Факты из той или иной области иллюстрируют теоретические положения (системы понятий, закономерности) и представляют собой эмпирический уровень знаний по предмету. В этом случае факты анализируются в процессе коммуникации с учетом тех их признаков, которые рассмотрены в процессе изложения теории.

Jfc Задание. Прочитайте данный текст. Какие теоретические положения проиллюстрированы приведенными в тексте фактами? Сформулируйте эти положения. Какую часть текста следует отнести к фактологическому компоненту объяснительной речи (к той части ее содержания, в которой представлены факты)?

«Язык отражает не только мысли, но и чувства, а это важно в момент общения.

Говорят все чаще: привет! пока! А то и добавят совсем непонятное: адью! гуд бай! чао! Каков смысл этих слов-пришельцев? В устах русского человека это знаки прощания, формула вежливости — и только. И русские по виду слова поивет и пока — всего лишь переводы иноязычных слов. Русское слово встречи-прощания не столь легковесно. Вздымалось оно из глубин народного духа веками, пока к XVII столетию не отлилось в уважительное здравствуй-прощай. При встрече — пожелание здоровья: будь здоров ты! При расставании — просьба простить, если чем-то обидел. А сколько за этим скрыто, как много осталось между словами! Приязнь, уважение — жизнь. И ясно, что за человек с тобой говорит». (В. Колесов).

Во-вторых, факты привлекаются как эмпирическая основа той или иной идеи, на основе которой объединяется в сознании адресата собственная познавательная позиция и позиция автора речи. Одной из важнейших идей, реализуемых в процессе обучения, является идея ценностного отношения к науке. Ценностное отношение к генетике очевидно в данном ниже тексте. Средства его выражения выделены специально. Фактологический компонент текста подчеркнут.

«Генетика человека — это особый раздел генетики, который изучает особенности наследования признаков у человека, наследственные заболевания, генетическую структуру популяций человека. Генетика человека является основой современной медицины и современного здравоохранения. Генетика — экспериментальная наука. Практически все ее выводы основаны на результатах большого числа экспериментов. Поэтому можно говорить о том, что эти данные обладают очень высокой степенью достоверности. Это очень важно и потому, что результаты исследований в генетике предоставляют пищу для размышлений и биологического и этического характера.

Почему от кареглазых родителей рождаются голубоглазые дети? Почему дети так похожи и так не похожи на своих родителей? На эти и многие другие вопросы отвечает генетика». (По Т. П.Спировой// Фестиваль педагогических идей «Открытый ypoK»//http://festival. 1september.ru/ authors).

В-третьих, факты представляют личный эмпирический опыт педагога и формируют личный эмпирический опыт обучающегося, что требует обязательного обращения к их индивидуальному опыту в форме диалога. Анализ любых фактов, осуществляемый при изучении различных учебных предметов, представлен или в диалогической речи учителя и учеников, или в диалогизированном монологе. Обратите внимание, как в следующем тексте учитель призывает учеников размышлять над фактами, анализировать их особенности, сопоставлять их свойства, делать выводы об их существенных признаках в процессе выведения закономерности, отраженной в правилах.

«Мы изучаем не просто слова, звуки, предложения, мы изучаем, что очень важно, систему языка. Что такое система? Вы встречались с этим понятием в математике. Посмотрите на два ряда чисел. Прочитаем их. Первый ряд: 1,3, 15, 67. Второй ряд: 2, 4, 8, 16. В котором из них числа расположены в определенном порядке? Конечно, во втором. Тут каждое последующее число больше предыдущего в два раза. Это закон для чисел данного ряда. А сам ряд — система чисел.

Можно ли считать язык системой? Почему? В каком ряду представлены система звуков? Первый ряд: г, п, о. Второй ряд: [г] — [к],[ б] — [п]. Конечно, во втором. Там, где обозначены связи глухих и звонких согласных.

Находятся ли единицы языка в определенных отношениях? Да. Они противопоставлены. Они могут различать слова: [гот] — [кот], [бел] — [пел].

Система языка очень сложна. В ней есть свои элементы: звуки. Значимые части слов, слова, предложения. Например, звонкие согласные всегда оглушаются на конце слова. Это закон. Приставка обязательно стоит перед корнем, а суффикс — после корня. Это тоже закон. Каждое слово является определенной частью речи. А члены предложения чаще всего также выражаются словами определенной части речи.

Единиц языка очень много. И они образуют подсистемы внутри одной системы языка: фонетическую, лексическую, грамматическую. И каждая подсистема изучается в особом разделе науки о языке: фонетике, лексике, грамматике». (По Л. Ю. Максимову).

Одно из важнейших условий повышения эффективности воздействия речи педагога на эмоционально-интеллектуальное состояние учащихся — демонстрация преемственности предмета речи (установления отношений между старым и новым знанием), которая позволяет ввести ученика в более широкое познавательное пространство. Так, например, в тексте объяснения наблюдается отождествление знания, излагаемого автором, со знанием, уже имеющимся у адресата. При этом термин употребляется в конструкциях, определяющих понятие, с помощью средств вы знаете, вам известно, что', как известно', хорошо известно, что', всем известно, что и др. Такие структурно-смысловые компоненты — обязательная составляющая устной научно-учебной речи:

«Вы знаете, что все разновидности языка: литературный язык, жаргон, диалект и др. — в совокупности составляют общенародный язык. Высшей формой существования языка является литературный язык. Литературный язык имеет три признака. Во-первых, он обработан мастерами языка. Литературный язык при этом противопоставляется просторечию. Во-вторых, литературный язык закреплен в письменности. При этом он противопоставляется средствам, используемым в живой разговорнообиходной речи. В-третьих, литературный язык понятен всем носителям языка (литературный язык при этом противопоставляется диалекту и жаргону).

Но средства нелитературных вариантов языка бывают вполне уместными в некоторых речевых ситуациях, например в бытовых диалогах, художественных текстах. Вы знакомы с жанром пародии. Вот в этом жанре часто и употребляются средства жаргонов и просторечия. Как вы думаете, какую разновидность языка использует профессиональный историк Л. Гумилев в пародии на объяснительный монолог, названной им “История отпадения Нидерландов от Испании”?

“Работяга Вильгельм Оранский поднял в стране шухер. Его поддержали тезы. Мадридская малина прислала своим наместником герцога Альбу. Альба был тот герцог! Когда он прихилял в Нидерланды, голландцам пришла хана. Альба распатронил Лейден, остатки гезов кантовались в море. Но вскоре Альба даже своим переел плешь. Кто-то стукнул, что он закосил казенную монету. Альбу замели в кортесы на общие работы”».

Преемственность предполагает обращение не только к тому, что уже изучил адресат-школьник, но и к тому, что наработано научным и культурным сообществом. Именно поэтому педагог использует такие средства воздействия-убеждения, как рассказ об истории открытия, высказывания ученых, деятелей культуры. Например:

«Вы знаете, что знаки препинания в тексте выполняют определенную функцию. И ставятся они по определенным правилам. Но существуют тексты (и их достаточно много, и созданы они мастерами слова), в которых знаки препинания поставлены вопреки правилам русского языка. Они называются авторскими знаками препинания. Например, у И. А. Крылова читаем: “И щуку бросили — в реку”.

Всегда ли мы можем точно сказать, с какой целью автор художественного текста использует авторские знаки препинания? Нет, не всегда. Но это и не важно. А. П. Чехов как-то сказал, что в “Евгении Онегине", как и в “Анне Карениной” Толстого ни один вопрос не решен, но это не вызывает неудовлетворенности у читателя, потому что вопросы правильно поставлены. Так и нам важно прежде всего правильно поставить вопрос: является ли тот или иной знак препинания авторским».

При изложении той или иной темы педагог обращается к «смысловому выделению ...важных... моментов содержания текста, привлечения к ним внимания»1, пояснения того или иного положения. При этом осуществляется уточнение, усиление, оценка того или иного компонента предмета речи[3] [4].

Уточнение, усиление представлены в текстах с помощью системы акцентуаторов (частиц, союзов, местоимений, вводных конструкций, повторов), которые позволяют оформить изложение так, чтобы адресат обратил внимание на связи компонентов содержания предмета речи, на самое главное в содержании. Например:

«Культура речи — такой уровень владения языком, который проявляется в выборе не только правильных, но и наиболее точных, уместных, выразительных языковых средств.

В ситуации выбора языковых средств находится каждый человек, стремящийся сделать свою речь более понятной собеседнику, более эффективной, более точно выражающей те или иные представления о действительности. Известный литературовед Н. Эйдельман так описывает процесс отбора слов, отраженный в редактировании стихотворения

А. С. Пушкиным:

О сколько нам открытий чудных готовят просвещенья дух

И опыт, сын ошибок трудных, и гений, парадоксов друг...

И случай, бог-изобретатель...

Сначала Пушкин написал:

О сколько ждут открытий чудных

Ум и труд...

Мысль сразу не дается. Поэт, видимо, находит, что Ум и Труд — слишком простые, маловыразительные образы. Постепенно они вытесняются другими — “смелый дух”, “ошибки трудные”,

И вдруг появляется “случай”:

И случай, вождь...

Позже — новый образ, “случай-слепец”:

И случай

Отец

Изобретательный слепец...

Затем еще:

И ты, слепой изобретатель...

Наконец:

И случай, бог-изобретатель...

Выбор слов поэтом продиктован его стремлением создать точный художественный образ. Повторяю: в ситуации выбора слова, конструкции, интонации находится каждый человек, создающий устный или письменный текст».

С помощью средств акцентуации предмет речи представлен в речи педагога динамично: его оценка меняется (от неопределенного, проблематичного к достоверному). Данные оценки отражают и типичное для учебного общения аксиологическое (оценочное) поле научного знания: развертывание его от проблематичного до достоверного. При этом структурно-смысловые компоненты текста выстраиваются в определенную систему (табл. 4).

Как видно из табл. 4, в процессе освоения учащимися содержания учебного материала выделяются этапы, на которых использование риторических приемов привлечения внимания не является эффективным.

Риторика со времен Аристотеля выделяет компоненты предмета речи с учетом не только уровня обобщения явлений действительности (факты — представления — понятия — закономерности — теория), но и их соотнесенности со сферами познания: интеллектуальной (выделяется компонент «логос»), нравственной, ценностной (выделяется компонент «этос»), эмоциональной (выделяется компонент «пафос»).

Основные особенности логоса педагогической воздействующей речи описаны выше. Именно к логосу относятся факты, представления, понятия, закономерности той или иной предметной области. К этосу педагогической речи относятся две группы явлений. Во- первых, это общие ценности профессиональной педагогической речи. Во-вторых, ценности предметной области. Например, исследователи

Таблица 4. Аксиология структурно-смысловых компонентов объяснительного монолога

Изменения аксиологического поля знания

Структурно-смысловые компоненты объяснительного монолога

Приемы привлечения внимания адресата

1. Знание неопределенно или проблематично

Формулировка цели

Средства обозначения проблемного характера материала

Описание теоретического контекста темы и проблемной ситуации

Проведение аналогий с известными адресату ситуациями

Описание фактов (эмпирического контекста проблемы)

Привлечение запоминающихся фактов, интересных своими социальным аспектом, историческими аналогиями и т. п.

Описание процедур анализа (методологического контекста проблемы)

2. Знание относительно достоверно

Анализ и описание свойств изучаемых явлений

Проведение аналогий с явлениями других научных областей

Объяснение свойств явлений с позиций известного знания

Привлечение эмпирического опыта учащихся, позволяющего разъяснить изучаемое явление

3. Знание достоверно

Формулировка определений впервые введенных понятий

Разграничение содержания взаимосвязанных понятий, ложноориен- тирующих терминов

Формулировка рассмотренных закономерностей

Разграничение смешиваемых закономерностей

  • 4. Знание применимо:
    • а) для анализа фактов;
    • б) объяснения фактов;
    • в) получения других знаний

Демонстрация образца анализа фактов

Демонстрация связи впервые введенных понятий с системой понятий, лежащих в основе данной научной области

Привлечение изученного понятия для раскрытия особенностей известных учащимся фактов

выделяют1 объекты биологической науки, к которым необходимо формировать ценностное отношение. При этом очевидно, что ценностное отношение выражается прежде всего в формулировках тех или иных идей. Авторы указывают причины выделения ценностных объектов, функции осознания данных компонентов знания как ценности:

«1. Человеческая жизнь представляет величайшую ценность. Осознание человеческой жизни как ценности несовместимо с войнами, насилием, различными формами уничтожения человеческого достоинства. Формирование ценностного отношения к человеку как единственному носителю общественной формы движения материи — одна из важнейших задач обучения.

  • 2. Здоровье человека не является личным делом самого человека — это одно из необходимых условий развития общества.
  • 3. Гуманистический аспект науки, показывающий, что наука в обществе в своих истоках, целях и результатах должна быть ориентирована на благо человека. Гуманистический аспект науки попадает в содержание образования через историко-научные, экологические, прикладные и другие знания.
  • 4. Теория. Ценностный аспект научного знания связан с возможностью предвидения, теоретического осмысления действительности. Использования науки в практике. Особенно велико в этом отношении значение теории.
  • 5. Метод получения нового знания предопределяет и сам предопределяется стилем мышления, той парадигмой, которая не только задает оценку фактам, но и ориентируется на поиск.
  • 6. Стиль мышления является одной из самых больших ценностей человечества в каждую эпоху.
  • 7. Истина обладает не только научной, познавательной ценностью. В процессе обучения особенно важно воспитывать ценностное отношение к мировоззренческим истинам: объективности существования мира, взаимосвязи и непрерывному изменению явлений. Единству мира, неисчерпаемости и познаваемости его, могуществу человеческого разума.
  • 8. Природа. Особенно важно воспитывать ценностное отношение к природе. Гармоническому взаимодействию с ней»[5] [6].

sfc Задание. Проанализируйте выделенные объекты, к которым

формируется ценностное отношение при изучении биологии.

Какие из них могут быть выделены при изучении иных предметов? Сформулируйте идеи, отражающие ценностное отношение к той предметной области, с которой связана ваша профессиональная деятельность.

Этос включает систему ценностей автора и адресата речи. К ним относятся общечеловеческие этические ценности, национальные этические ценности, этические ценности различных социальных групп, индивидуальные этические ценности. К основным общечеловеческим ценностям в риторике со времен Аристотеля относят истину и благо. В состав этоса входят и этикетные нормы. Средствами выражения компонентов этоса являются прямые номинации тех или иных ценностей, цитаты из авторитетных источников (в том числе и прецедентные тексты1). Например:

/ Коммуникативная неудача / или ошибка / это такой сбой в общении когда наша коммуникативная / то есть речевая задача не решается или решается частично // Общение / если и состоялось / то не так / как задумал инициатор речи То есть / слушающий увидел его / совсем не таким / как тому хотелось // Помните у Сократа? // «Заговори / чтобы я тебя / увидел //

Как избежать коммуникативных неудач? // / Да просто / нужно помнить / что может привести к коммуникативной неудаче // И помнить всегда / контролировать / свою речь //

Полностью избежать / коммуникативных неудач / невозможно //. Именно в речевом поведении / не ошибается тот / кто ничего не делает // не ошибается только молчащий человек // Но можно свести / коммуникативные неудачи / к минимуму // Взгляните на схему // тут представлены / виды коммуникативных неудач // Лучше один раз увидеть //

Прецедентный текст — речевое произведение, представляющее собой «стереотипный образно-ассоциативный комплекс» (В. Н.Телия), значимый для определенного социума и регулярно воспроизводящийся в речи представителей этого социума.

Логос

Этос

Пафос

Предметная область:

Знание.

Восхищение научной

— понятия, зако-

Наука.

МЫСЛЬЮ.

номерности, кон-

Личность ученика.

Вера в прогресс.

цепции;

Обучение.

Профессиональный

— эмпирическая

Творчество.

энтузиазм.

основа.

Социальные идеалы

Увлеченность дея-

Психолого-педаго-

(представления об уни-

дельностью.

гическая область

кальности российской системы образования, о значимости традиций и т. п.)

Увлеченность предметной областью. Группа интеллектуальных эмоций

На схеме показано / что может привести к ошибке // Сейчас я поясню // Во-первых / ошибка может быть / из-за нарушения общепринятых норм поведения // Например / когда в официальной обстановке / один из собеседников/ начинает говорить на личные темы // Во-вторых / это неправильный выбор языковых средств // Например / о человеке говорят / «Он работал / «не прикладая рук» // вместо «не покладая рук» // В-третьих / мы ошибаемся / если не учитываем компоненты речевой ситуации // Например / в транспорте / в официальной обстановке обращаемся к незнакомому человеку на ты / В-четвертых / коммуникативная неудача случается из-за того / что мы говорим очень тихо или очень громко // Итак / нужно помнить / что может привести к коммуникативной ошибке и стремиться этого не допускать (По И. Р. Примм).

Пафос выражает возникающие в процессе учебного взаимодействия эмоциональные состояния: удивление (возникающее в результате установления факта несовпадения новой информации с уже имеющейся), догадку (оценку некоторого нового, еще не осознанного результата решения задачи), уверенность (возникающую после того, как новая информация об объекте совпала с имеющейся), сомнение (возникающее в результате предчувствия того, что новая информация об объекте не будет совпадать с уже имеющейся). Пафос как риторический компонент предмета речи передается в тексте с помощью определенных языковых средств. Это средства описания эмоций (радость, удивление, сочувствие и т. п.) и средства выражения эмоций. На фонетическом уровне эмоции выражаются с помощью интонации. На лексико-семантическом — с помощью слов с эмоциональной окраской, тропов (ирония и др.). На грамматическом — с помощью частиц, междометий, вводных конструкций, эмо- тивных предложений (О чем, как не об учебе думать), фигур речи (риторическое восклицание, риторический вопрос, инверсия и др.).

Наиболее актуальные составляющие логоса, этоса и пафоса в речи педагога представлены в табл. 5.

  • [1] Палочка — вытянутая цилиндрическая бактерия; любой организм, имеющий палочковидную форму.
  • [2] Стадия букета — этап деления, на котором хромосомы одним или обоими концами ориентированы к ядерной оболочке, образуя характерную фигуру Б.
  • [3] Иванова Т Б. Категория акцентности // Стилистический энциклопедический словарь русского языка/ под ред. М. Н. Кожиной. — М., 2004. — С. 120.
  • [4] Баженова Е. А. Категория оценки // Стилистический энциклопедическийсловарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. — М., 2004. — С. 144.
  • [5] См.: Зорина Л. Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: монография. М., 1993; Рабочих Т. В. Дидактические требования к построению текстов в школьных учебниках по основам наук: автореф. ... — М., 1990;Мельникова И. А. Ценностный потенциал учебного текста по естественнонаучным дисциплинам // Орловский государственный университет, 2006.
  • [6] Мельникова И. А. Ценностный потенциал учебного текста по естественнонаучным дисциплинам // Орловский государственный университет, 2006.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >