РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

Основы теории речевой деятельности

Понятие речевой деятельности в психолингвистике

В современной психологической науке речь рассматривается как универсальное средство общения, как сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (А.А.Леонтьев'). Впервые деятельностная трактовка речи человека была дана Л. С. Выготским[1] [2], по мнению которого «слово» (речь, язык) возникает в процессе общественной практики и проявляет свою сущность лишь как часть человеческой деятельности.

Речь как речевую деятельность многие отечественные исследователи (психологи, лингвисты, психолингвисты и др.) рассматривают двояко. Во-первых, она может выступать в виде самостоятельного акта деятельности. Например, именно речь (точнее, говорение) определяет профессиональную деятельность спортивного комментатора, экскурсовода, лектора. Во-вторых, речевая деятельность может быть включенной в какую-либо более широкую неречевую человеческую деятельность: например, реплики членов строительной бригады в процессе кладки кирпичной стены; реплики хирурга в процессе операции и др. (И. А.Зимняя[3], Н.И.Жинкин[4], А. Н. Леонтьев[5], Л. С. Рубинштейн[6], Р. М. Фрумкина[7] и др.).

Речевая деятельность человека может быть условно противопоставлена неречевой по признаку коммуникативности/некоммуника- тивности. К коммуникативным сферам жизнедеятельности человека относится образование. Именно умение учителя общаться с учениками (на уроке и во внеурочное время), с их родителями, коллегами во многом определяет уровень его профессионального мастерства, следовательно — и эффективность педагогической деятельности.

Понятие «речевая деятельность» в психологии и психолингвистике получило различную трактовку. Так, по мнению А. А. Леонтьева1, речевая деятельность есть процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. Отличительными признаками речевой деятельности являются следующие: 1) предметность, тесная связь с объективным окружающим предметным миром; 2) целенаправленность, наличие заранее планируемой субъектом цели; 3) мотивированность, обусловленность акта любой деятельности несколькими, «слитыми воедино» мотивами; 4) иерархическая («вертикальная») организация; 5) фазная («горизонтальная») организация речевой деятельности.

Широкое распространение в педагогических исследованиях получило описание понятия «речевая деятельность», представленное в трудах И. А. Зимней[5] [9], по мнению которой «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)».

Характеристиками речевой деятельности, по мнению И. А. Зимней, являются следующие: направленность на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей человека в процессе выдачи (создания, порождения) или приема (восприятия) высказывания; структурная организация и предметное (психологическое) содержание; обусловленность функционированием психологических механизмов речи; единство внутренней и внешней сторон, единство содержания и форм реализации.

sH Задание. Сравните рассмотренные выше трактовки понятия «речевая деятельность» во взглядах А. А. Леонтьева и И. А. Зимней; выявите их сходство и различия. Какая трактовка данного понятия, по вашему мнению, более приемлема для решения задач профессиональной деятельности педагога? Почему?

Речевая деятельность реализуется в различных видах. В научной психологической и психолингвистической литературе описание видов речевой деятельности (это говорение, слушание, письмо, чтение) представлено достаточно полно (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Е. Супрун, Р. М. Фрумкина, А. М. Шахнарович и др.).

Виды речевой деятельности отличаются друг от друга по ряду параметров. Так, в зависимости от характера речевого сообщения речевая деятельность подразделяется на виды, реализующие устное общение (говорение и слушание), и виды, реализующие письменное общение (чтение и письмо). К говорению и слушанию у человека есть наследственная предрасположенность («готовность»): наличие специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной речевой деятельности — больших полушарий головного мозга; наличие периферического речевого аппарата, ответственного за овладение звучащей членораздельной речью. Чтение и письмо, как более сложные виды речевой деятельности, получили название «надстроечных», сформированных на основе первых двух. Овладение чтением и письмом предполагает целенаправленное, системное образование по определенной программе.

По характеру выполняемой в процессе общения роли виды речевой деятельности подразделяются на следующие группы: инициальные (говорение и письмо) и реактивные (слушание и чтение). Последние выступают в качестве ответных реактивных процессов; они характеризуются «внутренней психической активностью» и требуют особого внимания педагога.

В зависимости от степени внешней выраженности виды речевой деятельности группируются следующим образом: говорение и письмо выступают как внешние процессы создания и выражения замысла, передачи информации для других; слушание и чтение (в его типичном варианте — чтении «про себя») внешне не выражены посредством языковых средств, характеризуются внутренней психической активностью.

По характеру направленности речевой деятельности на прием или выдачу сообщения выделены следующие группы. Посредством продуктивных видов речевой деятельности осуществляются создание и передача адресату высказываний в устной (говорение) и письменной (письмо) формах; активны речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Рецептивные виды речевой деятельности, посредством которых происходит восприятие и осмысление устных (слушание) и письменных (чтение) текстов, активизируют слуховой и зрительный анализаторы. Объединяющим моментом является следующее: и при создании, и при восприятии текстов главным является смысл высказывания — его передача в процессе создания текста или его постижение в процессе восприятия (слушания, чтения) высказывания.

Учет обратной связи, регулирующей процессы речевой деятельности, позволил обнаружить, что в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме) имеет место нервно-мышечная обратная связь, которая направлена от органа-исполнителя (пишущей руки, артикуляционного аппарата) к участку головного мозга, «организующему» программу этой деятельности и выполняющему функции контроля и корректировки. Кроме того, продуктивные виды речевой деятельности регулируются и внешней обратной связью, коим является слуховое восприятие. В рецептивных видах речевой деятельности (слушании и чтении) обратная связь осуществляется в основном по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа; внешне эффект обратной связи выражен минимально (В. П. Глухов1, А. Н. Соколов[10] [11], Л. А.Чистович[12] и др.).

На современном этапе развития психолингвистики получены данные о том, как именно протекает речевая деятельность, названы этапы (фазы) речевой деятельности. Исследователями речевой деятельности единодушно признана ее «горизонтальная» организация, в основе которой лежит идея «фазного» строения деятельности, выдвинутая С. Л. Рубинштейном[13] (1946). Речевая деятельность включает в себя следующие фазы: побудительно-мотивационную, ориентировочную, исполнительскую, фазу контроля. В методической литературе (Н.А. Ипполитова[14]) фазы получили название «этапы».

На побудительно-мотивационном этапе имеет место возникновение мотива речевой деятельности, который является «источником», «движущей силой» и одновременно «механизмом запуска» речи человека (Л. С. Выготский[2]). Возникновение мотива речевой деятельности обусловлено особенностями речевой, коммуникативной ситуации, в которой оказался человек. Например, педагог открывает родительское собрание, следовательно, должен говорить; ученик готовится к защите собственного проекта на конкурсе, следовательно, пишет текст выступления; ученику предстоит самостоятельно провести химический опыт, следовательно, он слушает инструктаж учителя; учитель сегодня должен знать требования Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения, следовательно, он читает текст названного документа.

На этом этапе осознается мотив речевой деятельности, формируется коммуникативное намерение участника общения, которое и определяет его речевую роль (слушающий, говорящий, читающий, пишущий), цель его высказывания. К средствам выражения коммуникативного намерения относятся лексико-грамматические средства языка и интонация (И. А. Зимняя', А. Р. Лурия[3] [17],0. В. Филиппова[18] и др.).

Ориентировочный этап речевой деятельности имеет два подэтапа. Во-первых, происходит анализ (исследование) ситуации речевого общения, условий протекания речевой деятельности. Субъект ориентируется по следующим «вопросам»: «Где?», «С кем?», «Когда?», «Как долго?» — устанавливает, где, с кем, когда, как, как долго будет осуществляться речевая деятельность. На этом же этапе имеет место определение целей (с какой целью?) и выделение предмета речевой деятельности (о чем?). Во-вторых, происходит реализация важнейших умственных действий: планирования, т.е. определения основных этапов деятельности и последовательности их реализации, и программирования, т.е. преобразования плана в программу деятельности. Преобразование плана осуществляется на основе его детализации и конкретизации; в процессе чего этапы деятельности соотносятся со средствами и условиями осуществления деятельности (П.Я. Гальперин[19], В. П. Глухов[20], Н. И.Жинкин[4] и др.).

По мнению Н. А. Ипполитовой[22], именно на этом этапе участник общения выбирает способ решения сформулированной на предыдущем этапе коммуникативной задачи, способ реализации коммуникативного намерения: попросить? — потребовать? — убедить в необходимости?; послушать — послушать внимательно, чтобы знать — послушать в целом, чтобы иметь общее представление — послушать, чтобы оценить — послушать, чтобы получить эстетическое наслаждение.

На этом этапе речевой деятельности возникает цельное представление общего замысла будущего высказывания. Кроме того, имеет место минимальная вербальная обработка высказывания, происходит весьма приблизительный перевод эмоций, чувств, мыслей на словесный уровень. После этого проявляется рациональный характер обработки материала, накопленного во внутренней речи, начинают активно работать средства внешней речи (за эти процессы отвечает левое полушарие головного мозга). Происходит структурирование информации, представление целого в виде его частей, протекают процессы, связанные с обработкой отдельных фрагментов будущего высказывания, подбором более точных средств языка, выбирается форма отображения предмета речи, определяется стиль речи и др.

В процессе восприятия высказывания, например при чтении книги, ориентировочный этап наполнен работой, связанной с прогнозированием возможного содержания текста художественного произведения, содержащегося в этой книге, по определенным приметам: например, по обложке книги, иллюстрациям, заголовку, первой фразе текста и др.

Исполнительский этап речевой деятельности характеризуется, по мнению И.А. Зимней1, внешней выраженностью или невыра- женностью. Так, в процессе говорения происходит физически (на слух) воспринимаемое озвучивание замысленного высказывания, кодирование его звуковыми знаками; в процессе письма имеет место физически (зрительно) воспринимаемое кодирование замысла письменными знаками. Человек произносит или записывает обдуманное высказывание, эта «моторная часть» деятельности говорения и письма очевидна, ярко выражена.

Исполнительная фаза речевой деятельности говорения реализуется за счет целого комплекса речевых действий и операций, большинство из которых относятся к сенсомоторному уровню порождения и восприятия речи (речедвигательные операции, обеспечивающие двигательный акт речи, и операции, делающие возможным речеслуховое восприятие речи). При восприятии устного или письменного высказывания (в процессе его слушания или чтения) происходит его раскодирование, что предполагает перевод читающим или слушающим воспринимаемого текста «на свои слова» (Н.И.Жинкин[9] [4]), соотнесение его смысла с реальной ситуацией, с действительностью. Именно понимание действительности, отраженной в тексте, является основной целью смысловой обработки текста, ибо «понимаем мы не речь (не текст), а действительность» (Л. А. Чистович[25] и др.).

Этап контроля частично сливается с этапом осуществления речевой деятельности, так как участник общения проверяет (контролирует) свои действия уже в процессе исполнения (говорения, слушания, чтения, письма). Заметим, что некоторые исследователи (И. А. Зимняя[26], П. А. Глухов[27] и др.) вовсе не выделяют контроль в качестве отдельной фазы (отдельного этапа) речевой деятельности. Мы считаем, что на этапе исполнения речевой деятельности уже имеет место «включение» операций текущего контроля; проверке подвергается именно процесс речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма). Кроме того, по завершении процесса осуществляется сопоставление замысла и полученного в результате речевой деятельности продукта; это — итоговый контроль.

Специалисты в области речевой деятельности (педагоги, методисты) отмечают, что на этом этапе необходимо ответить на вопрос: «Достигнута ли цель, поставленная на начальной стадии речевой деятельности?» Если хотел рассмешить, то рассмеялись ли собеседники? Если хотел объяснить, то понято ли объяснение? Если хотел понять суть какого-либо явления, описанного в учебнике, то понял ли? В данном случае важно проанализировать и коммуникативные удачи (что удалось и почему), и коммуникативные неудачи (помехи), которые привели к неадекватности понимания слушателями или читателями созданного автором высказывания или к непониманию читающим или слушающим чьего-либо сообщения (Н.А. Ипполитова1, М. С. Соловейчик[28] [29] и др.).

  • [1] ' См.: Леонтьев А. А. Психология общения. — М., 1997.
  • [2] См.: Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. —Т.2.
  • [3] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2008.
  • [4] См.: Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
  • [5] См.: Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
  • [6] См.: Рубинштейн Л. С. Основы обшей психологии. — М.; СПб., 2002.
  • [7] См.: Фрумкина Р. М. Психолингвистика. — М., 2001.
  • [8] См.: Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
  • [9] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.
  • [10] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб, пособие для студентовпедвузов. — М., 2005.
  • [11] См.: Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1962.
  • [12] См.: Чистович Л. А., Кожевников В. А. Восприятие речи // Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов. — Л., 1969.
  • [13] См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.; СПб., 2002.
  • [14] См.: Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык икультура речи: учеб. / под ред. Н.А. Ипполитовой. — М., 2007.
  • [15] См.: Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. —Т.2.
  • [16] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2008.
  • [17] См.: Лурия А. Р. Язык и сознание. — Ростов н/Д, 1998.
  • [18] См.: Филиппова О. В. Роль интонации в педагогическом общении // Риторика. — М., 2008.
  • [19] См.: Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976.
  • [20] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики. — М., 2005.
  • [21] См.: Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
  • [22] См.: Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык икультура речи / под ред. Н. А. Ипполитовой. — М, 2007.
  • [23] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.
  • [24] См.: Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
  • [25] Чистович Л. А., Кожевников В. А. Восприятие речи // Вопросы теории иметодов исследования речевых сигналов. — Л., 1969.
  • [26] См.: Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2008. —253 с.
  • [27] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб, пособие для студентовпедвузов. — М., 2005. — 351 с.
  • [28] См.: Ипполитова Н.А., Князева О. Ю., Саввова М.Р. Русский язык икультура речи: учеб. / под ред. Н.А. Ипполитовой. — М., 2007.
  • [29] См.: Соловейчик М. С. Понятие речевой деятельности // Русский язык вначальной школе. Теория и практика обучения / под ред. М. С.Соловейчик. —М„ 1997.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >